中外合作办学项目学生英语学习策略实证研究

张 静，孙翠萍

（1.安徽经济管理学院 国际学部，安徽 合肥 230059；2.池州学院 外语系，安徽 池州247000）

中外合作办学项目学生英语学习策略实证研究

张 静1，孙翠萍2

（1.安徽经济管理学院 国际学部，安徽 合肥 230059；2.池州学院 外语系，安徽 池州247000）

本研究基于对安徽经济管理学院中澳 “3+1”合作办学项目学生的问卷调查，分析了合作办学项目中国内预科阶段学生的英语学习策略的总体认知和使用情况，比较了高分组与低分组在各类学习策略上的差异性，并研究了此类学生学习动机与学习策略的相关性。结果表明合作办学项目内学生英语学习策略的认知和使用率偏低，英语水平和学习动机与学习策略均存在着明显的正相关关系，并以此为根据为提高中外合作办学英语教学效果提供了一些有益的参考措施。

认知策略；元认知策略；资源管理策略；中外合作办学

中外合作办学在我国从兴起至今已走过二十余年的历程，正在逐渐走向规范化、国际化、现代化的轨道。根据教育部的统计，截至2003年9月底，我国共有中外合作办学机构712家，比1995年增加了9倍多，覆盖了中国大陆的28个省、市、自治区，其中以东部沿海为主[1]。由于合作办学项目特殊的课程设置和教学环境，高校层次的合作办学项目内的英语教学较之国内普通高等院校更加注重培养学生的语言素质，对学生的语言能力要求较高。合作办学项目内的学生已经成为一个不断壮大的特殊英语学习者群体。学习策略对于语言学习目标的实现和学习效率的提高有着至关重要的意义，但目前对于该群体的语言学习策略使用的现状和个体差异性等方面的实证研究还并不多见。

1 学习策略的分类

语言学习策略的研究源于上个世纪70年代中期。国内外的教育学家和语言学家不断深入对学习策略的研究和讨论，包括学习策略的内涵、分类以及训练学习策略的方法等。其中影响较大的是O’Malley and Chamot，他们将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略[2]。认知策略是大脑对输入信息进行加工处理的过程。用于学习语言的活动中，主要内容为重复、利用资源、利用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、推论和精加工等；元认知策略用于管理和监控认知策略，包括先行组织者、集中注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等；社会情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，学习者为促进学习任务的完成而跟别人进行交流或自我调整，具体策略包括合作学习、求解与澄清疑问、消除紧张不安、自我鼓励、控制学习情绪、背景文化了解等。同时学习者还必须注重对学习的时间与环境（包括与其他学习者及老师的关系等要素）的管理[3]。环境与资源管理策略是指规划或维持有利于学习认知过程的环境控制和资源收集行为，主要包括时间与学习环境管理、学业求助以及对学习环境和资源的自我调整等。

2研究方法

作者采用定量和定性两种方法对中外合作办学国内预科阶段学生的英语学习策略的使用情况进行研究。定量分析主要着眼于三个问题：（1）此类学生的英语策略使用总体情况如何；（2）学生在使用哪些具体学习策略中存在问题；（3）高分组学习者与低分组学习者在各种学习策略使用上的是否存在差异性。定性分析则主要从更深的层次关注学生学习学习策略使用的过程和存在的问题。

2.1 研究对象

定量的问卷调查以140名安徽经济管理干部学院与澳大利亚伊迪斯科文大学“3+1”中澳合作办学项目的二年级学生为对象，产生的有效问卷为111份（男生46人，女生65人）。所有参与调查的学生均于2008年7月参加了雅思考试并取得了成绩，因此便于在研究中进行分组。雅思6分以上为高分组（31名）；雅思5分至5.5分为普通组（58名）；雅思5分以下为低分组（32名）。另外，作者还在接受有效调查的111名学生中选择了20名进行访谈。这20名学生分别来自雅思考试的高分组、低分组以及普通组，因此能较好地代表不同语言水平的学生。

2.2 研究工具

研究中的调查问卷是作者根据相关问卷Strategy Inventory for Language Learning（SILL），并结合中外合作办学项目学生的实际情况设计而成。该问卷采用了从“很不符合”到“完全符合”的李克特五级量表形式。问卷共40个问题，调查了学生的认知策略（1至15题）与元认知策略（16至30题）以及资源管理策略（31至40题）的使用情况。本问卷用中文编写，排除了学生由于理解困难而放弃答题的可能。在进行正式调查前，作者进行了小规模的调查以检验问卷的信度。作者使用社会科学统计程序SPSS（Statistical Program for Social Sciences，Version：17.0）对问卷所得数据进行分析统计，主要采用方差分析法、相关分析法以及T检验对问卷产生的数据进行分析，从而检验具有不同语言水平的学生在学习策略方面是否存在显著差异，以及变量之间相互关系的显著程度。问卷调查完成后，再与20名学生进行半开放式的访谈，以更深入地了解学生在自主学习中存在的问题。访谈的问题为问卷的延伸和扩展，时间为15分钟左右。访谈内容均有录音，并形成文字。

3 研究结果

3.1 中外合作办学项目学生英语学习策略的总体使用情况

表1反映了中外合作办学项目学生英语学习策略使用的总体情况，包括认知策略、元认知策略和资源管理策略及其所包含的具体策略的使用情况。平均值等于3为中间值，平均值越高意味着学生对此类学习策略的使用能力越强。表1的结果表明：（1）中外合作办学项目学生学习策略的总体使用情况较差，平均值低于3，并且最大值与最小值相差较大，表明策略使用能力层次不齐；（2）合作办学项目学生运用认知策略的能力最强，平均值略高于3，但明显缺乏对自己的学习过程进行控制和安排的元认知策略的使用并很少使用资源管理策略，其平均值分别为2.88和2.80。

具体到三大类学习策略的使用情况,表1说明合作办学项目学生较为善于使用简单加工信息的认知策略，其中使用频率最高的为组织策略，即梳理所学的新信息、建构其内在的联系，以增进记忆效果的学习策略，平均值高达3.45。例如，针对问卷中第11题“想不起来单词的时候，用其他的同义词或词组代替”和第14题“在听和读的过程中，借助情景和上下文猜测词义”的回答，绝大部分学生的使用频率都较高。笔者分析原因可能与合作办学项目学生长期接受雅思英语培训有关。由于雅思考试较为注重考察词义转换和寻找关键词的能力，此类学生长期接受此类学习技巧的训练，对认知策略中的组织策略较为敏感。而项目内学生普遍存在语言基础薄弱，学习动机不强等问题，对于复述和精加工的学习策略反而使用率偏低。

表1学生学习策略使用总体情况表

同时，合作办学项目学生在使用通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为的元认知策略方面能力较差。其中自我监控策略使用率最低，平均值为2.68。在问卷中的第21题“为了促进理解，常会自我提问”，平均值只有2.60，属于使用率的低频区域。自我监控能力是实现自主学习的重要步骤，只有在学习者对自己的学习行为负责的情况下才能实现[4]。这一结果表明此类学生总体上不善于跟踪自己的学习过程并思考学习方法,很难调整自己的学习行为和思想以达到实现学习目标和完成学习任务的目标。最后，此类学生的资源管理策略使用情况最差，平均值为2.80。这表明此类学生不太善于安排语言学习的时间进度、设定合理的学习环境并难以适应并调节各类学习资源以满足自己的需要。

问卷调查的结果在访谈过程中得到了进一步印证。大部分接受访谈的学生都认为他们应该为自己的学习负责并认可英语学习的重要性，但他们并不明确该运用何种学习策略。其中两名学生承认“因为遇到很多困难，对学英语没有兴趣”，并且认为“老师的责任就是教授英语，学生只需要跟从老师的指令就可以了”。

3.2 高分组与低分组学生学习策略的差异性

表2的相关统计数值反映了高分组与低分组学生在学习策略上的差异性。分析表明，在英语学习的策略使用方面，高分组和低分组学生存在显著差异（t=6.421，P=0.000）。具体来说,在认知策略的使用方面,高分组学生获得了3.4868的较高值，而低分组学生的平均值只有2.5372，远远低于中间值3。由表2可知，高分组学生明显能够更高效地使用认知策略的各类分项策略，而低分组学生除了在问卷中组织策略类别的问题15 “经常通过音像资料(听磁带、看电视节目、电影等)丰富自己的学习”的回答获得了均值3.156以外，其余回答均低于中间值3。认知策略是语言学习中最重要也是最频繁使用的一项学习策略，要求学习过程中的长期坚持和努力。程度较差的学生在不能获得语言水平迅速提高的情况下，往往会对这种“枯燥”的学习策略丧失信心；而程度较好的学生却常常能感受到通过运用这些学习策略所获得的益处，因此也就自然而然形成了良好的学习习惯。在访谈中，多名来自高分组的学生都提及预习、复习和课堂笔记的重要性，其中一名学生说她认为在写作中尝试使用新学的词汇及语法等是非常有益的。而低分组的同学却对所谓的“学习技巧”非常感兴趣，认为自己学习策略就是能帮助自己迅速提高语言成绩的捷径。

在元认知策略方面，数据虽然显示两组学生的使用情况都不尽如人意，但相互之间仍然存在非常显著的差别（t=6.477，P=0.000），从各组的平均值来看，低分组学生缺乏有意识的英语学习活动并且常常忽略学习的计划性。从元认知策略的各类分项策略的结果可知，高分组学生不仅能够做到按照教师的指令来安排自己的学习活动，还能做好对学习过程的计划、自我监控、自我评测以及自我规范。通常，成绩较好的学习者往往有足够的能力和信心来总结在学习中遇到的问题并归纳所学的知识，将新旧知识相互联系；而成绩不理想的学习者只能忙于记笔记和完成老师交待的任务，对自己的英语学习过程很难做到足够的关注和投入。在访谈中部分高分组同学认为，重新整理课堂笔记并归纳重点，以完成对所学内容的自查工作是语言学习的关键步骤；而从与大多数低分组学生的谈话中发现，他们多数没有明确的学习计划，认为只要按时完成教师所布置的任务就够了。

至于资源管理策略的使用，研究表明两组学生明显均不擅长。但无论从数据还是访谈的结果来看，两组之间也存在非常显著的差异（t=3.581，P= 0.001）。如对于问卷中问题32“为了使自己有足够的时间学习英语，能很好地安排自己的学习日程”的回答，高分组与低分组学生的平均值分别为3.452和2.469。这一结果说明高分组学生在管理学习时间以提高学习效率方面，明显优于低分组学生。而在相互协作和寻求学习援助等方面，两组学生均存在很大问题，如在问题34“我经常就不懂的问题向老师或同学询问”中的得分两组均低于平均分3分。在访谈中，笔者发现高分组学生每天课下至少可以保证3个小时的语言学习时间，而两名低分组同学在访谈中承认：自己除了上课时间，课下很少花时间学习英语。

表2高分组与低分组学生学习策略的差异性

4 结果与讨论

与作者的预期相似，问卷的调查结果和访谈的结果基本一致，反映出中外合作办学项目国内预科阶段的学生学习策略的总体使用状况不佳；语言水平不同的学生在三类主要的学习策略方面均存在较大差异。学生对于加工信息的认知策略（如复述、联想和演练等）使用较为频繁，但对于包括自我计划、自我监控和自我评估等方面的元认知策略使用能力较弱。高分组与低分组学生在认知策略和元认知策略使用上的差异性证实了学习成功者通常对自己的学习过程具有较高的意识程度，能根据自己的学习情况较好地进行调控，较为准确地评价自己学习的进步和不足之处[5]；而学习不成功者则缺乏对自己学习的反思，对自己学习过程的控制达不到意识层面，不善于评价自己，无法发现自己学习中的问题，因此学习效果不好[6]。这些学习成绩不佳的学生对资源管理策略的使用率最低，他们的合作学习能力不强，不能较好安排自己的学习时间和场所等资源。

这一实证研究的结果对于中外合作办学项目国内预科阶段的英语教学的深化改革，改善其教学效果，提高项目内学生的语言学习效率并提升合作办学层次提供了一些启示，也为今后对合作办学项目语言教学的进一步研究提供了一些有益的参考。

首先，为改善合作办学项目学生英语学习策略使用能力较差的现状，要注重教学双方策略意识的培养，区分学习方法与学习策略的概念。在向学生灌输学习策略使用的重要性的同时，也要加强教师的策略培训。如果教师没有掌握学习策略的理论和内容，没有形成一套策略训练的方法和技巧，就不可能保证学生学习策略训练的成功。

其次，鉴于合作办学项目学生在语言程度和学习策略使用上存在的差异性，要充分考虑不同学生学生的学习需求。既注重雅思考试所侧重的学习策略，也强调能切实提高英语水平的其他策略，包括需要付出大量时间和精力的认知策略的培养。特别关注语言程度较差的学生，应该将语言水平不等的学生分组采取有区分的教学方式，针对语言程度不高的学生不可选择难度过高的内容，以免挫伤学习者的积极性。同时，还应及时根据学生的语言水平、性格特点以及雅思考试的变化，不断更新教学内容以培养和保持学生对英语学习的积极性。

另外，由于合作办学项目语言教学的特殊性，要注意提供恰当的材料与语境让学生了解自己的学习策略使用情况，以及如何正确使用各类学习策略，善于将策略与语言材料结合起来[7]，通过举例和示范等方式来帮助学生掌握具体的学习策略。中外合作项目国内预科阶段的学生普遍要求在一定时间内通过雅思考试，并达到一定分数。而有关雅思考试的参考资料和教材名目繁多，质量良莠不齐，难度也层次有别。根据研究结果来看，这些学生的语言水平总体不高，与一般本科院校大学生的英语水平还有一定差距。因此，在选择适合这部分学习者的教学材料时，应当以英文原版雅思丛书为主，注重培养学习者必要的语言基础和基本的学习技巧，避免过于侧重考试技巧。

最后，本研究表明中外合作项目国内预科阶段的学生对资源管理策略使用较少，对策可为借鉴英语专业课的教学模式，多采用中外教师合作教学等方式，在听说读写各个课堂上设计多种多样的教学活动，如pairwork、groupwork等，引导学生增强相互协作的能力。作业和考核的方式也可采用小组综合评分的方式来进行，以促进学生发挥各自所长、互帮互助、取长补短，改变独立作战的学习习惯，为出国后的专业课学习打下基础。教师可在课下选择合适的时间和地点，如每周一次在教师办公室设立专门的咨询求助时间，要求学生轮流与教师开展面对面的交流活动。内容可为教师为学生答疑解惑，或者学生完成教师为其单独设计的某项任务等。这样可以切实增加师生交流的机会，培养学生寻求帮助的氛围，让所有的学生都有机会获得专门的指导，逐渐养成与他人交流的习惯。

[1]郑树山．中国教育年鉴[M]．北京：人民教育出版社，2004：336．

[2]O’maley,JM and Chamot,Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:CambridgeUniversityPress,1990．

[3]贾连庆．语言学习策略理论与大学英语教学[M]//陈许．思考与探索—高校英语教学与研究论集．重庆：重庆大学出版社，2008：413-415．

[4]Kevin Jones,Tony Charlton.Overcoming Learning and Behaviour Difficulties:Partnership with Pupils[M].New York:Routledge，1996.

[5]Ellis,R．The Study of Second Language Acquisition[M]．Oxford：Oxford University Press，1994：343．

[6]文秋芳．英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J]．外语教学与研究，1995（3）：61-66．

[7]单士坤.大学英语学习不成功者的元认知策略培训研究[J]．山东外语教学，2008（3）：77-83．

[责任编辑：余义兵]

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A

1674-1102(2011)04-0137-04

2010-09-10

安徽省优秀青年人才基金:合作办学项目中外教师合作教学的新模式研究（2011SQRW197）；2009-2010安徽经济管理学院院级课题（YJKT0910YB15）。

张静（1980-），女，安徽肥东人，安徽经济管理学院国际学部讲师，硕士，主要从事英语语言学及英语教学法的研究；孙翠萍（1980-），女，安徽池州人，池州学院外语系讲师，硕士，主要从事英语教学法的研究。