堂提问的方法和策略

张伟

现代认知心理学关于思维的研究成果可以看出,数学课堂教学过程应该是以不断的提出问题并解决问题的方式来获取新知识的问题性思维过程。数学学科特点和性质决定了数学课堂教学独有的特色，贯穿于教学始终的课堂提问在数学课堂中显得尤为重要，恰当的提问不但能巩固知识，反馈学情，而且可以激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，提高学习数学的兴趣，促进学生认知水平的提升,使学生进入问题情境中，达到掌握知识训练创新思维的目的。作为教师应在课堂提问环节深入研究，从而更好的完成教学目标。本文提出有效的课堂提问的原则、方式，来与大家共同探讨。

一、目标明确 语言清晰

课堂提问必须以教学目标为指南，教师在备课的同时，还要设计好提问的目标，讲究提问的艺术。因此每一次都要以落实教学目标，完成教学任务为宗旨。根据教学的要求，可设计目标明确的提问，如提前测评中的摸底提问、知识理解的启发性提问、触类旁通的发散性提问、归纳总结的聚敛性提问等。如在讲四边形的内角和定理时可这样提问：你能根据三角形的内角和定理推出四边形的内角和定理吗？如何把四边形转化为三角形？这样既引出了四边形的对角线，同时也推出了四边形的内角和定理,目的明确了。同时还要注意提问的语言艺术性，既要能准确表达问题的意图，又要力求清晰简练，切勿含糊不清。例如一位老师在提问“对顶角相等”这一性质时，问：“相交线有何性质？”这样提问令学生无所适从，因为课本上没有明确“相交线的性质”这一具体内容，学生也不知从哪个角度去回答相交线的性质。发问时，对句子较长的问题或较难理解的问题，应适当重复一遍，以免使学生养成不注意听讲的习惯。

因此，教师在备课时，提出哪些问题，提问哪些学生，希望得到什么结果，学生回答可能出现的问题，对于这些问题的解决还要提问哪些问题作为铺垫，等等，都必须仔细考虑。提问要抓住教学中心线索，关键问题，解决教学中的难点，重点。所提问题要明确易懂无歧义，能反映知识的发生发展过程，使学生易于找到问题的切入点。

二、难易适度 层次分明

心理学家认为人的认知水平可划分为三个层次“已知区”“最近发展区”“未知区”，人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复不断螺旋式上升的。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。有经验的老师总是在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上发问，这样易于使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。

提问的问题太易，学生不做任何努力就容易回答的话，就会觉得乏味没意思，失去积极性。相反，所提问题太难，或提问大而空不得要领，学生通过努力不能回答，就会心灰意冷，积极性也会受到挫伤。教师在设计问题时一定要难易适中，才能达到良好的效果。

课堂提问必须根据教学需要，按照教学程序，课堂结构精心设计。问题的设计要考虑学生的认知结构，循序渐进，由表及里，由浅入深，层层深入，环环相扣；体现出知识的严密性，科学性，条理性。从而给学生清晰的层次感，使学生在教师提问的引导下，扎扎实实的步入知识的殿堂。课堂提问偏南或偏易都不会激起学生思维的火花，而往往只会造成学生启而不发的尴尬局面，或使学生产生不屑一顾的情绪。

三、 灵活设问 善于启发

课堂提问不可机械死板，类型应该灵活多样，如揭示课题可采用启发式提问，自学课本可采用疏导性提问，疑难问题可采用归类性提问。教学过程是师生双方信息交流的过程，因而不排除在师生交流过程中出现一些教师在备课中没有想到的事情发生。一旦问题出现。要灵活的根据教学活动中的情况，及时设计出一些调控课堂的提问，以调整教与学活动。对教师的提问，学生回答有错误是正常的，教师应能迅速而准确地判断出学生回答错在哪里及出错的原因，从而灵活地提出针对性更强的新问题。

提问的内容是否具有启发性，这是提问能否利于学生智力发展的决定因素。教师设计的问题过浅，则学生无需动脑，过深则无从动脑，过淡则无意动脑。因此，教师在教学中应以发展思维为主线，规划教学中的提问，切记随便发问“是不是、对不对”，教学提问必需有效的促进发展学生的分析能力。提问的内容必需能够激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维，发展智力，培养能力的目的。如讲四边形的定义时，老师先出示一张三角形纸片，然后随便割去一个角，并问：１、三角形割掉一个角后还有几个角，几条边？２、你能模仿三角形的定义对四边形下一个定义吗？３、你能否把四边形转化成三角形吗？这样通过学生动手动脑，从而使本节内容很快得到解决。

四 、面向全体学生 共同参与

教学过程是一个双向交流过程，教师设计的问题需要学生的积极参与。教师不仅要设计好 “问什么，怎么问” ,也要心中有数问谁，哪一层次的问题找哪几个学生，谁先回答，点名回答还是举手回答，个别回答还是分组回答，口头回答还是书面回答等等。这些都应通盘考虑，统筹安排。鼓励学生积极参与回答问题，应做好面向全体发问，让全班学生都积极思考，留有一定的思考时间，再让学生单个回答，且问题要有层次性，适合各种水平的学生，也要让学生做好修正错误，补充遗漏，判断正误的准备。

同一个问题可以从不同的角度来设问，教师在设计提问时，要善于变化提问的角度，促使学生对知识的深入理解。提问的形式也应多种多样，同一个问题，既可以设计成填空选择题，也可以设计成判断改错题，不一定都要问是什么为什么。某一个问题既可以是师生的一问一答，也可以是同桌之间或者小组之间的互相问答。甚至也应允许学生在适当时机向老师发问，好问是学习数学的可贵品质，要精心加以保护。提问注意面向全体学生，使全体学生都能积极参与，以利于全方位的提高。教师所提问题，对尖子生可合理提高；对中等生可渐渐升级；对希望生可适当降低。这样会使全体学生都能积极思考教师提出的问题，因此，应把回答问题的机会平均分配给全班的学生，提问时应尽量避免先点名后提问，或按座次顺序轮流发问，否则，被问者如临大敌，匆忙作答，其余学生则有可能因感到与已无关而不积极思考。

五、提问适时 注意停顿与速度

适时，即掌握提问时机，就是教师要善于利用或创设一个最佳时间，提出问题，使问题在解决的同时，唤起学生内心的解题向往，积极思维，发展思维。数学课上，每一个问题的提出都是不应受教师主观意志左右，随心所欲的，一个问题出来后，能否为学生所解答，其一要受学生原有认知水平限制，要有知识铺垫作基础，否则问早了，学生认知结构或思维过程上出现断层，欲速则不达。问迟了，提问的结果可能会皆大欢喜，但却使提问失去了促进学生思维，发展学生思维的作用。其二还要受学生主观能动性影响。学生情绪饱满，充满求知渴望，思维处于兴奋状态，此时一石能激千层浪，反之则千呼万唤难出来。因此，掌握好恰当时机，在问题提出后，能够使学生“跳一跳，摘下那个桃”，这是每一个数学教师应该努力的方向。

在课堂教学中，多数情况下提问后都要停顿一会。有经验的老师在提问后环顾全体学生，一些非语言的暗示也可以告诉教师学生对问题的反应。当学生准备回答问题时，她便会嘴微张身体稍前倾，眼睛也睁的更大一些，或许会抬头微笑，这表明他对回答这个问题较有把握；若是低头并躲避教师的目光，可能不会回答这个问题。因此教师在提问后停顿期间，要寻找这些迹象，把握和控制好节奏。

六、 正面引导，不带私情。

课堂提问不宜搞突然袭击，应保持课堂的稳定与学生心理的轻松，使学生始终有一个良好的学习心态，从而保证课堂教学的顺利进行。不要假借提问实行惩罚，给学生一个难堪，这不仅不利于教育学生，而且易挫伤学生的积极性，反而引起学生的反感，严重妨碍师生关系；同时也不要老是面对几个重点生提问，因为大多数的初中学生都希望在全班面前展露自己的才华。倘若这些学生连续几节课、几周、甚至整个学期未被老师提问到，他们往往会不去思考，而且易产生师生间的隔阂。教师提出问题后，不要急于求成，要给学生思考时间，学生一时答不出来，要有耐心，不能讽刺挖苦学生，更不能体罚学生，要进行正面引导、启发，只要答对一点点都应加以表扬，以保护学生的学习兴趣和积极性。

“数学是思维的体操”，而问题是思维的起点，也是思维的动力，能够科学地设计课堂问题，就可以及时唤起学生的注意，促进学生知识的迁移，创造积极的课堂心理气氛，提高教学效率。提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是通过师生的相互作用，检查学习，促进思维，巩固知识，运用知识，实现教学目标的教学行为方式，它既是一门学问，又是一种教学艺术，授课时不在于多问，而在于善问，巧问。教育心理学的研究表明，在很多情况下，学生的兴趣和刨根求底的热情总是与其期望心理联系在一起的，学生一旦产生了某种期望，就会对与之相关的问题产生兴趣，进而表现出强烈的探究欲望。因此教师在教学过程中要努力研究学生的实际需要，紧紧抓住学生的求知心理进行设疑，导疑和释疑，只有这样，才能发挥提问的教学功能，才能促进学生思维发展和教学质量的提高。