师范生教育技术能力的培养目标分析及其模式构建

2011-08-15 00:48陈国军王兴柱
黑龙江教育学院学报 2011年4期
关键词:培养目标分支师范生

肖 芳,陈国军,王兴柱

(湖南文理学院 a.物理与电子科学学院;b.美术学院;c.芙蓉学院,湖南常德 415000)

一、问题的提出

自 21世纪初以来,教育部先后印发了《中小学教师教育技术能力标准》、《关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》等重要通知,并正式启动中小学教师教育技术能力建设计划[1]。全国各地的中小学在职教师的教育技术能力培训进行得如火如荼。但对于作为基础教育后备力量的职前教师——师范生的教育技术能力却未能给予足够的重视。师范生教育技术能力这一培养目标还没有正式纳入课程体系中。如果从师范生这一教师职业的源头上解决准教师的教育技术能力问题,构建新型的师范生教育技术能力培养模式是教育信息化环境下提高教师教育技术能力,促进未来教师专业发展的重要举措,也是基础教育改革的必然诉求。本文以 2004—2009年湖南文理学院教师(主要是面向师范生)资格证的培训实践和《现代教育技术》公选课的开设情况为例,可以看出,师范生的教育技术能力培养借鉴了在职教师教育技术能力培训的经验,但培训效果却不甚理想,究其原因可以从以下三个方面来谈:

1.没有一套规范的师范生教育技术能力的培养标准和信息技术与学科课程整合的理论和实践体系作为教学的指导。很多师范院校通常把教育技术类的课程作为跨专业选修课开设。师范生教育技术能力的相关内容还停留在传统媒体的学习上。这影响了学生参加教育技术课程学习的积极性与主动性,只会让课程学习流于形式。提高师范生教育技术培养的针对性和实效性已经成为当前职前教师培养工作中亟待解决的重要问题。建立一套规范性、权威性的师范生教育技术能力标准、培训、考试认证体系,将有效地规范师范生教育技术培养管理,提高师范生教育技术的能力水平。

2.师范院校教育技术培训的教学组织和管理模式还不够完善。由于参加培训的人数较多,培训主要采取集中授课的形式,一个授课班级通常有 100~200人,有时达到了 200多人,分班采取随机的形式。而授课的时数一般在 10~40课时之间,为了在有限的时间里高效率地完成学习任务,培训过程中主要采用以教为主的传统教学模式,以教师讲授为主,学生课后复习为辅;学校培训场所硬件条件的制约,学生上机操作的时间非常有限,所接受的指导也相应地减少,甚至没有。

3.很多师范生本身缺乏教育技术能力的学习态度和最有效的学习模式,这大大降低了课程学习的效率。一方面,通过学习大部分师范生掌握了计算机和网络的基本知识,但信息素养还是很不够。缺乏科学、有效地运用信息技术的意识,欠缺运用信息技术解决学习中实际问题的能力。另一方面,通过学习具备了教育技术的理论知识,但实践却远远跟不上,理论与实践严重脱节。不能熟练地设计与开发多媒体教学资源;普遍缺乏信息技术与学科教学整合的能力,对多媒体教学环境的利用还处于低层次的水平。

针对师范生教育技术能力的培训现状,本文根据《中小学教师教育技术能力标准》(教育部教师[2004]9号文件)对师范生教育技术能力的培养目标和要求进行了分析,并提出了师范生教育技术能力的培养模式。

二、师范生教育技术能力的培养目标分析

教育技术能力是指为优化教学,在信息技术环境下能运用现代教育理论和信息技术,对教与学过程及相关资源进行设计、整合、开发和评价的技术和能力。具体可分为两种能力:基本的信息素养;信息技术环境下的课程开发、整合、设计能力。

为了提高我国中小学教师教育技术能力水平,促进教师专业能力发展,2004年,教育部正式颁布《中小学教师教育技术能力标准》,根据《中小学教师教育技术能力标准》和布卢姆的学习目标分类法,本文提出了师范生的教育技术能力的培养目标,并将“师范生教育技术能力”这一认知行为划分为知识 (识记、识别)、领会 (理解、释义 )、运用 (简单应用)、分析 (复杂应用)、综合 (综合应用)、评价 (评析、比较判断)六个层次。师范生的教育技术能力培养内容主要包括现代教育技术理论、信息素养教育和信息技术与学科课程整合等三个学习模块,根据学习内容可进一步地分类和细化,并针对不同的内容分析得出不同的学习目标和具体要求。这一师范生教育技术能力培养目标框架充分考虑了新型教师的具体要求和《中小学教师教育技术能力标准》中对教师的具体要求,囊括了教师应该具备的核心教育技术能力,对于当前的师范生教育技术能力具有一定的借鉴意义,但这一目标分析框架仍需不断实践和进一步完善。

三、模式构建的理论依据与基本原则

理论与实践并重是师范生教育技术能力培养目标的特色,只有“主导—主体”教学模式[2]才是培养师范生教育技术能力的有效途径。双主模式既能发挥教师主导作用又充分体现学生认知主体作用,不仅有利于系统知识的学习,还有利于学生创造能力的培养,特别是学生实际教育技术能力的提高和具体实践能力的增强。基于这一模式,本文认为构建师范生教育技术能力同样需要遵循一些基本的原则。

1.理论与实践相结合。这是多媒体教学技能培养模式最基本的原则。模式注重培养学生在理论和实践结合基础上的设计能力。理论为实践提供指导,实践推动了理论的发展。

2.注重设计与创新能力。多媒体教学技能培养模式强调学生创新意识、创新精神和实践能力的培养。在培养过程中,学生始终处于主体地位,自己发现问题,自己设计方案,自己收集资料,自己解决问题。在这一过程中,学生不断地发现、探索和实践,其想象力和创造潜能将得到充分发挥[3]。

3.注重课程设计的综合性和开放性。当代学科发展的趋势之一是知识呈高度的综合化和开放性。学习一门学科,要联系许多交叉学科、综合学科和横向学科,学生需要把所有学科的知识整合起来并运用于课程设计之中,才能更好地适应学科发展。

4.注重学习活动的评价与反思。学习活动作为培养模式中理论与实践结合的重要环节,对学习活动的评价与反思无疑能让学生更客观地认识到自己的水平并积极改进,是学习活动的深度互动和学习效果的有效保证。

四、模式构建及其流程分析

在“主导—主体”教学设计思想和方法的指导下,根据师范生教育技术能力的培养目标及要求的特点,我们开发形成了师范生教育技术能力的培养模式流程图 (如下图所示)。下面对该流程的主要内容和步骤作一个简介。

(一 )流程分析

在师范生的教育技术能力培养模式中,教学目标已经由《中小学教师教育技术能力标准》给出。接下来要做的就是分析教学目标得出具体的教学内容、确定学习的主题和顺序。“分析学习者特征”主要是针对师范生的专业背景、认知结构及认知能力等方面进行分析。其重点是分析师范生所学专业及所要从事的学科特点变量。根据学习者特征的分析,我们可以把教学内容分为几大学习模块:现代教育技术理论、信息素养教育及信息技术与学科课程整合。各大模块中又分为一些小的学习模块。

根据布卢姆的学习目标分类方法,根据学习内容的特点给出了每一学习模块的学习要求。根据学习模块的学习要求变量的不同,选择该学习模块是转入“传递—接受—强化”教学分支 (右分支)还是“任务—驱动”教学分支 (左分支)。大部分学习要求为识记、理解、应用的学习模块,转入“传递—接受—强化”教学分支,大部分学习要求为分析、综合、评价的学习模块则转入“任务—驱动”教学分支。

1.“传递—接受—强化”教学分支

在“传递—接受—强化”教学分支中,首先需要根据师范生的专业背景、认知能力和认知结构变量的不同,参照教育技术能力的培养目标及要求,来确定师范生的初始学习水平,然后根据“组织者”与“学习主题”进行选择与设计教学媒体,在教学中主要采用“小组协作学习”和“自主学习”等组织策略。如果通过形成性评价发现学习效果不理想,则可以对教学内容,以及“小组协作学习”和“自主学习”组织策略进行修正,达到强化的效果。

2.“任务—驱动”教学分支

在“任务—驱动”教学分支中,首先要创设真实的学习情境,明确一系列真实的任务,通过案例观摩与分析和课程设计与开发,并将设计成果用于教育实习。在这一系列教学过程中,如果通过形成性评价发现学习效果不理想,则可以通过教师指导以及修改教学进行修正,最终通过总结性评价,即实习成绩评定的结果,作为师范生教育技术能力综合评价的一个重要指标。

完成任务的“脚手架”主要是指导教师提供相关资源与案例并进行分析,学生通过观摩学习优秀教学案例中信息技术与课程整合的理论与方法,以提高自身对于优秀课堂的认识和评价能力,从而指导自己的微格教学实践和教育实习。

(二 )模式特点

1.在“任务—驱动”教学分支中,“情景创设和明确任务”阶段是指:指导教师应结合师范生的学科特点,通过对该学习模块的学习内容进行分析,设计出一系列真实情景 (信息技术环境下的学科教学情景)下的任务,每一个小的学习任务都是总任务“信息技术环境下的课程设计与开发”的组成部分。任务围绕模块和活动展开,主要是案例教学、课程设计和教学实践。

2.在“任务—驱动”教学分支中主要采取“小组协作学习”的组织策略,同时也可采用其他的“传递—接受”策略(甚至是自主学习策略)作为补充,师范生以“学习小组”的形式在指导教师的指导下共同完成任务“信息技术环境下的课程设计与开发”。学习小组的分组主要采用异质分组的方法,人数视任务而定。小组成员可由教育技术学学生与其他学科学生组合;师范生与中小学学生组合;师范生与大学教师 (导师)组合。

3.可根据学习模块和师范生的认知结构情况灵活选择“任务—驱动”教学分支或“传递—接受—强化”教学分支,在“传递—接受—强化”教学分支中可以用“任务—驱动”的教学策略进行补充;在“任务—驱动”教学分支中也可以用“传递—接受—强化”的教学策略进行补充,以便得到最佳的教学效果。

4.模式中的评价由形成性评价和总结性评价共同完成,形成性评价贯穿于“传递—接受—强化”教学分支 (右分支)和“任务—驱动”教学分支 (左分支)的每一个步骤中,可对其任何一个环节进行修正,总结性评价分为两个部分,第一部分是根据教育技术等级考试大纲制定的考核,这可以有效考查“传递—接受—强化”教学分支的学习效果;第二部分是考察师范生教育实习的教学效果,是对其运用教育技术改进教学的能力进行一个真实的综合评价,同时也是对师范生在“任务—驱动”教学分支中的学习态度和学习效果的重要质量保证。

五、结语

为了加快教育的信息化进程,提高中小学在职教师的教育技术能力对于信息时代我国基础教育的改革具有重要的实践意义。同样,作为中小学教师后备军的职前教师——师范生的教育技术能力培养也是当前高等师范院校人才培养的重要目标之一。如果说中小学在职教师的教育技术能力培训事关我国基础教育改革的今天的话,那么师范生的教育技术能力培养则关系到我国基础教育信息化可持续发展的明天。由于现实教育的需要,我们重视今天的教师是一种战略需要,但我们没有理由轻视、甚至忽视明天的教师。事实上他们关系到我们未来的需要和教育理想的最终实现。因此,重视师范生的教育技术能力培养也理应得到国家和师范教育的重视。尽管本研究提出了师范生教育技术能力培养目标的基本分析框架,并根据《中小学教师教育技术能力标准》构建起了一个培养模式,但仍需要教学实践的进一步检验,在实践中不断修正和完善,以期抛砖引玉,引起教育界对于我国师范生教育技术能力培养给予足够关注,促进职前教师教育技术能力实质性发展。

[1]宋永刚,等.关注中小学教师教育技术能力建设系列报道[DB/OL].http://www.ntjy.cn.

[2]何克抗,等.教学系统设计 [ M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]李凤兰.论信息技术与学科课程整合课对教师教学能力的新要求[J].电化教育研究,2005,(10):30-32.

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