近十年我国后现代成人教育研究综述

李 攀

(四川师范大学 成人教育研究所,四川 成都 610068)

近十年我国后现代成人教育研究综述

李 攀＊

(四川师范大学 成人教育研究所,四川 成都 610068)

20世纪90年代以来源于法国、盛于欧美的后现代主义思潮,在中国教育界引起广泛关注。成人教育界对后现代主义的研究也呈现上升态势。面对袭来的后现代浪潮,成人教育理论界往往不加以批判地全盘吸收,因此本文试图就我国后现代成人教育研究发展历程、存在不足进行梳理,并针对存在的问题提出改进策略。

近十年;后现代成人教育;历程;不足;启示

二十世纪五六十年代,后现代主义思潮席卷欧美大陆,对建筑学、文学、美学、哲学以及教育学等多个学科产生了广泛而深远的影响。后现代主义的含义在学界尚无较为一致的论断,是各领域反现代主流思想的集合,主要思想集中表现为一系列后现代主义的哲学思潮。从哲学角度看,后现代主义哲学以伽达默尔为代表的新解释学,以福柯、德里达为代表的后解构主义为主要形态。以弘扬异质性、多元性、非理性为己任,力求破除现代主义为人们灌输同质性、权威性以及科学理性的消极影响,促使人们在后工业时代用不同于传统思维的视角审视自身所处环境。“后现代主义以及在此旗帜下所提出的成人教育思想,是对人类社会危机的深刻反省和对之进行解剖与诊治的全新尝试,后现代主义所倡导的很多观点,对于反思当代成人教育问题无疑具有很大的启示作用”。[1](P2)近十年来后现代主义思潮引起我国成人教育理论界的关注与重视。笔者经过在中国知网以篇名为“后现代”和“成人教育”的查询,发现期刊论文16篇,硕士学位论文1篇。以篇名为“后现代”和“教育”的查询,发现期刊论文517篇,硕士学位论文22篇,博士学位论文2篇。本文试图就成人教育学术界对后现代主义哲学思潮的研究现状、取得的成绩、存在的问题以及从中得出的启示进行简单综述,是以引玉。

一、近十年我国后现代成人教育研究的回顾

(一)从成人教育哲学的学科高度俯瞰后现代成人教育

成人教育哲学是成人教育学科体系结构中的基础学科,旨在运用哲学的观点和方法研究成人教育基本问题。从成人教育哲学的高度俯瞰后现代视阈下的成人教育,一方面有利于厘清成人教育哲学各派学说的边界,另一方面有助于各学派学说、观点取长补短、相互融合。有学者从宏观角度对成人教育哲学研究的历史进程和主要思潮进行了较为细致的探讨,并将后现代成人教育思潮与古典人文主义成人教育、进步主义成人教育、行为主义成人教育、人本主义成人教育、激进主义成人教育、分析主义成人教育等其他六种成人教育哲学思潮进行了横向比较。[2]有学者立足微观层面,从各流派关于课程的观点入手,力图从哲学高度探寻成人教育课程发展之规律,克服课程实践之盲目。[3]也有学者将2000-2005年间成人教育哲学的研究成果加以总结,并罗列出包含后现代成人教育研究相关的专著和期刊论文。[4](P123-124)

(二)从后现代主义的学派视角检视成人教育实践中的各种问题

自20世纪90年代以来,后现代主义的诸多观点被我国教育学界加以借鉴吸收。理论界将后现代主义特征嫁接到成人教育实践,具体体现在以下几个方面:首先,在教育目的选择上,现代主义课堂教学模式强调流水线式的整齐划一,使得学生缺乏个性和创新。有学者指出后现代成人教育的目的是养成成年个体的怀疑、批判能力。[5]根据后现代主义强调差异性、多元性的特点,学者指出应该树立多元化教育目标,培养多向型、多面型创新人才,[6]成人教育的目的超越知识掌握与技能训练的狭隘性,而表现出无限丰富的多样性。[7]在批判现代主义培养“完人”教育目的基础之上,有学者提出教育目标也可以培养“片面发展”的人,即符合学生自己的特质和其生活中的特殊性的人。[8]还有学者认为“现代主义高扬人的主体性和人类中心主义,它强调人是世界的主人和自然的中心,人类能够认识与控制世界”,因而倡导建立一种以生态为本的教育,意在建立文化与社会环境和睦相处的社会文化背景,培养公民的生态意识。[9]

其次,在课程内容设计上,考虑到现代主义课程多是学校教育中脱离现实的知识传授,根据境遇性的后现代思维特点,后现代主义者提倡成人学习内容应该被扩展到与成人生活相关的每一个节点上的内容。[8]开放性的成人教育要体现成人学习的特点,以成人需要与问题为中心,选择和发展合适的教育活动和形式,根据成人的实际需要安排课程和教学,着力解决成人学员工作中的盲点,[11]今后成人教育课程设置更要随社会政治、经济的变化而变化,更应体现其“现实性”和“效用性”。[9]与以培养人的逻辑思维为中心,以树立人的理性观念为导向的现代课程不同,后现代主义更注重不确定性、非线性与混沌性思维的培育,在设计过程中强调课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系。[8]针对现代主义课程的封闭性和积累性特征,有人要求借鉴美国后现代课程专家多尔的“4R”新课程标准,加强课程的开放性、复杂性和变革性。[12]

再次,在师生关系上,后现代主义要求破除权威,去中心化,这与现代教育教学过程中强调以教师为中心的观念产生明显分歧。有学者总结为后现代主义对教师具有知识代言人的权威和话语霸权进行了批判。强调师生民主平等,合作对话。教师要以学生个体的独特发展为目的,从多视角出发认识和理解教育过程中的学生。[13](P191-192)由于在后现代世界里没有绝对的权威和绝对的真理,因而教师在评定成人学生学业成绩时没有一套确定的评价标准,“在对话教育过程中,要求学生去思考与探索,师生之间、学生之间,以平等方式自由探讨和思考。教师和学生是一种平等的对话关系。教师是一个领导者,同时也是学生团体的一个平等成员,而不是专制者”。[14]师生之间通过沟通达到“和解”(而非一致),因此,教师充其量是一个“节目主持人”,而非教授。[8]

(三)从后现代代表人物的成人教育思想得出启示

在后现代代表人物的著作和言论中,除利奥塔外,没有专门论述教育的问题,但拉康关于无意识问题和大学话语的论述,福柯关于“知识-权力”的系谱学分析,德里达‘解构’概念的提出都对教育具有重要的启示。利奥塔通过分析后现代知识的状况,把现代科学知识拉下了权威性真理的圣坛,并描绘了后现代教育的途径和师生关系。另外一些人物如吉鲁(Henry Giroux)与多尔(W·Doll),把后现代哲学思维运用于教育问题的研究,提出了具体的教育观点。他们的思想中体现出一种独特的教育思维倾向”。[15]有学者对福柯的教师观、课程观做了较为深入的研究。从福柯的权力知识理论出发来理解他把规训时代的学校当作“监狱群岛”的论述,有学者从教师地位、职能、规训手段、规训策略等方面梳理其规训时代的教师观。[16]也有人从福柯的后现代知识观入手,对其后现代课程观加以概括与总结:课程内容选择上不错过不规律、非连续的知识,课程形态上强调边缘课程、区域课程、校本课程、综合课程,课程编制上按照知识型的规则而非人的主观愿望,课程管理上避免旨在规训的手段和技术,从而实现学生的全面发展。[17]还有学者对成人教育学家保罗·弗莱雷的“对话式教学”的思想前提、课程观、教学观一一回顾,并以后现代主义视角加以解构,[18](P24-30)为后现代成人教育教学提出一些颇具创新意义的观点。

二、近十年我国后现代成人教育研究存在的不足

(一)观点雷同,创新性不够

一方面,在后现代成人教育为数不多的研究成果中,诸多学者在观点上近似一致,研究方法缺乏突破,且有相互抄袭之嫌。笔者在中国知网以篇名为“后现代”和“成人教育”的查询中发现的16篇期刊论文中,有10篇论文大多形成这样一种研究模式:通过对后现代主义思潮主流观点的审视,得出对我国成人教育的启示。超过半数的论文指出后现代主义通过对现代主义的反思与质疑,批判同一性、整体性、权威性和确定性,高扬多元性、差异性、异质性和非线性,进而指出我国成人教育具体实践中教育目的或教学目标、教学观念和方式、课程体系或学习内容、师生关系等存在的问题。另一方面,观点陈旧,照搬后现代普通教育的研究成果,缺乏成人教育语境下的反省与思考。虽然在二十世纪五六十年代,后现代主义思潮已席卷欧美诸国,但真正引起我国教育界的广泛关注却是在二十世纪九十年代。而我国成人教育学科建设起步晚、时间短,特别是成人教育哲学的学科体系还很不完善,借鉴普通教育哲学的研究成果无可厚非,但为使成人教育哲学学科茁壮成长,界内学者还应该着紧用力,开拓创新,树立严谨的学术作风,形成本学科的研究范式并厘清本学科的理论边界。

(二)全盘吸收,批判力不足

在现阶段的研究成果中,笔者发现成人教育理论界学者对后现代主义的观点多持肯定态度,鲜有学者对后现代成人教育的思潮做批判性的吸收。后现代主义本身也存在一定的理论缺陷,“其一,后现代主义由于过分强调多样性、差异性和不确定性,在思想方法上也陷入了形而上学。其二,由于遵从了均一性的逻辑,后现代主义哲学客观上否定了进步观念。其三,作为一种流浪者的思维,持续不断的摧毁、否定、批判是它的特点……过分执着于否定性、流动性和破坏性,它有陷入否定主义、虚无主义和无政府主义多元论的危险”。[18](P27)由此可见,后现代视阈下的成人教育理念也绝非绝对真理,其后现代理论本身也论证了绝对真理和权威的不存在。后现代理论观点中“强调非理性思维,反对理性主义,反对科学主义和技术理论”[19](P27)的普适性值得商榷。工业革命后,欧美资本主义迅猛发展。“二战”后,西方主要资本主义国家经历经济蓬勃复苏到经济危机频发的峰谷震荡,造成失业率攀升,年轻一代自觉前途迷茫,自杀率升高,后现代主义理念在特殊的时间和场景被广泛传播。相比之下,我国正处在构建社会主义和谐社会的关键时期,经济蓬勃发展,人民生活水平不断提高,现代主义的理念还具有相当强的指导意义。如果盲目将后现代主义理念推向神坛并加以顶礼膜拜,必然造成学术思想的混乱,反而不能指导我国成人教育的具体实践。

(三)矫枉过正,适得其反

后现代主义是出于对现代主义的崇尚权威、正统、核心、秩序等观念的驳斥而诞生的。在成人教育的视角下,后现代主义教育目的是培养富有批判精神的斗士,破除流水线式的庸才培养方式;在课程内容上注重不确定性、非线性与混沌性思维的培育,摒斥逻辑思维和权威正统观念;在师生关系上,打破教师的绝对权威。以上观点虽有划时代的历史进步意义,但有些学者在具体运用到实际的时候,容易矫枉过正。一味倡导破除现代课堂的培养模式,抛弃逻辑思维形式,打破教师权威,容易造成教学秩序的混乱。特别是现阶段特殊国情决定了我国无论是在普通高等院校还是在成人教育培训机构的教育教学过程中,都依然在采用“秧田式”教学。这与我国人口基数大,教育资源相对紧张的现实状况密不可分。因而想要完全摆脱现代主义的束缚,是很困难的。

(四)内容艰涩,普及度有限

囿于我国成人教育的实践发展起步相对较晚,时间相对较短,在成人教育的理论探索上也显示出先天实践经验不足,现实基础不牢固的弊病,因而从事成人教育理论研究的专家、学者对后现代主义思潮的了解还不太充分。特别是成人教育学理论界对后现代主义理论著作的翻译还有待改进,这样就导致了国外后现代理论在被引进时,出现理解偏差和语义分歧。也就是说,翻译后的文献资料中的专业术语容易造成词语艰涩、内容空洞。诸如“宏大叙事”、“知识合法化”等艰深晦涩的专业术语,特别是“后现代”一词,蕴含的实际意思与字面表达相距甚远。后现代主义理论的领军人物法国哲学家利奥塔、福柯的母语非英语,而我国既精通法语、又在成人教育领域有深厚理论造诣的专家学者凤毛麟角,因而要想使后现代主义为当代成人教育的具体实践服务还有很长的路要走。

三、我国后现代成人教育研究的改进策略

“后现代主义的社会背景不是一种逻辑假设,西方后工业社会的来临以及科学技术的异化就是这种后现代主义社会现象的渊薮。我国目前虽然还处在工业化和现代化过程之中,但后工业社会的一些特征,尤其是科学技术异化现象在很多层面都已经显露,由此导致我国也不同程度地存在后现代现象”。[20]因此,后现代主义宣扬的诸多理念值得我国成人教育理论界批判性的继承和吸收。

(一)创造性地拓展后现代成人教育的研究范畴

国内学者在成人教育目的、教学观念、课程体系和师生关系等方面做了较为充分细致的研究,但成人教育具体实践过程中所面临的问题与挑战还要更加复杂和多样。在成人教育的评价上,还缺乏理论界的重点关注。后现代主义者强调的差异性、去中心化体现在成人教育评价方面,就是要构建全方位、多角度成人学习评价体系。知识积累只是成人个体学习的一个方面,态度的培养、技能的训练在成人教育中的重要作用仍旧不能忽视。“后现代主义视野中的教学评价可以概括为以下几点:第一,强调评价的反思与批判;第二,注重定量与定性评价的结合;第三,主张评价主体与方法的多元;第四,强调评价者与被评价者之间的对话与交流;第五,淡化鉴定、分等功能,强调评价的研究和促进的功能。”[21](P25)在成人教育教学手段上,远程教育媒体教学方式越来越成为成人教育的主流,它加速了现代主义“宏大叙事”式的知识传输方式的消亡,树立起全新的知识传播方式。在知识爆炸的今日,随着网络的普及,远程学习内容的自主选择成为可能。从源头上打破了教师一元权威的中心,学习者可根据喜好与需要建构自身知识结构。而现阶段的远程教育的研究多停留在技术层面,尚缺乏运用后现代主义的眼光审视其存在的合理性和必要性。

(二)批判性地吸收后现代成人教育研究成果

教育作为一种培养人的活动,其社会功能或直接或间接的影响社会发展进程,教育的社会功能多是通过培养的人才加以实现。处于现代社会向后现代社会转型之今日,在后现代主义要求培养个体批判性、质疑性思维特征的呼唤下,培养成人学习者敢于挑战权威、质疑权威成为时代的最强音。僵化的课堂教学模式、传统的教学方法、枯燥的教学内容难以培养能够独当一面的岗位工作者。特别是在继续教育层面,传统的现代教学模式不能够为已经接受过高等教育的社会精英提供现实解决方案。而倡导批判质疑,鼓励创新的后现代理念为成人教育的理论和实践输送新鲜血液。

(三)冷静地对待现代主义与后现代主义之争

后现代主义要求在教育研究过程中需要有批判反思精神,运用多元化研究方法,摒弃科学主义纯理性思维模式。“后现代主义者要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准,向僵化凝固、缺乏想象力的理性主义教育研究方法告别,促进教育研究生气勃勃地自由发展。并且希望在教育研究中使用崭新的话语,反对建构宏大完整的教育理论体系的做法。”[22]后现代主义者所持观点不乏合理之处,但运用到教育实践中还是有一定的难度,其可行性值得商榷。要用辩证的眼光对待后现代的反基础主义、反理性主义、去中心主义以及非线性主义等观点,正如有学者指出,“既非简单地将后现代主义斥之为‘胡言乱语’而断然拒绝,又非不加分辨和批判地全身心地拥抱”。[22]在后现代主义思潮影响和冲击我国成人教育理论和实践的同时,我们更应该运用马克思主义的唯物辩证法这一思维利器,批判吸收并合理继承后现代理论的合理成分,以促进我国成人教育事业和谐发展。

(四)务实地提升后现代理论研究水平和学者外语能力

首先,增加成人教育领域的实践经验,用充足的实践积累为学界理论研究做铺垫。其次,从事成人教育理论研究的科研工作者,还要在外语、翻译、哲学甚至西方社会文化背景的研究方面有较为深厚的功力,才能够将西方哲学之精华介绍到国内,从而推动我国成人教育的理论进步。再次,改革现有成人教育学博士、硕士研究生招生制度和考试科目。就目前来看,国家统一的研究生入学考试科目为教育学基础综合、政治、外语。教育学基础综合包括中外教育史、教育学原理、教育科研方法等细类,却惟独缺少教育哲学的科目,这就使得多数学生对教育哲学比较陌生和生疏,更不要说后现代教育哲学了。在外语的考察方面,也有一定的改革空间。现阶段研究生入学考试的外语科目由考生在英语、日语、俄语三种语言中择一选考,相对而言英语为第二语言的考生占大多数,选择日语和俄语的考生偏少,法语、德语、意大利语和西班牙语等世界主流语种均无法选择,对研究生外语能力的考察不全面,造成日后入读的研究生对国外的非英语语种所撰写的经典著作无法深入阅读与深刻体会。因而改进现阶段成人教育学研究生选拔制度,才是更新学界机体最本质和最有效的方法。

综上所述,我国的成人教育的哲学根基还不牢固,只有充分吸收西方哲学思想,特别是后现代主义思想的精华,才能夯实基础,为成人教育的理论深入和实践探索提供智力保障。而就目前我国现有的特殊国情来看,在掌握和理解后现代成人教育思想的同时,还应该实事求是、开拓创新,而非全盘吸收。应从我国国情出发,借鉴西方哲学思想的精华,只有这样才能真正促进我国成人教育事业的成长和壮大。

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G720

A

1008-6471(2011)02-0036-04

2010-10-21

李攀(1986-),男,四川攀枝花人,四川师范大学成人教育研究所成人教育学专业2009级硕士研究生,研究方向为成人高等教育。