“以教促学”教学模式在基础英语课堂中的应用

李超慧

（鲁东大学外国语学院 山东烟台 264025）

“以教促学”教学模式在基础英语课堂中的应用

李超慧

（鲁东大学外国语学院 山东烟台 264025）

“以教促学”的教学方法是基于建构主义理论之上的一种教学创新，是对传统基础英语教学的改革。本文首先分析了“以教促学”课堂教学模式实施的可行性，其次阐明了“以教促学”的理论基础和教学理念，最后展示了“以教促学”课堂教学模式的具体实施。

以教促学；基础英语；建构主义；任务型教学

一、“以教促学”课堂教学模式实施的可行性

教育部2000年3月制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定了21世纪我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格：英语专业人才应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。特别提出英语专业教学应注重培养学生获取知识的能力、独立思考的能力和创新的能力。[1]

但传统的基础英语教学忽视了学生英语综合运用能力的培养，长期以来，英语教学一直是围绕“课堂教学以书本为中心”（text-based）“课堂活动以教师为主体”（teacherbased）“教学质量的评估以过级作为参评的主要依据”（text-based）这三T开展的。这在客观上对培养学生的独立思考能力和理解能力以及交际能力构成了阻碍，使学生处于被动学习的境地。而当今时代的大学生比以往任何一个时代的大学生，思维都更活跃，所接触的学习媒介都更多样。他们勇于表达自己，敢于尝试，敢于创新，自我概念增强，但同时他们的实践能力相对较差，认知能力的发展不够完善。陈建平教授在“第五届中国英语教育及教学法论坛”以题为《英语专业的改革与展望》的报告中明确指出中国的高等教育模式一定要改变，以适应当今社会发展的需要，和适应学生个性发展的需求，英语专业应以英语语言文学学科为母体，去培养学生的专业技能和综合素质。

基础英语课程作为高校英语专业的一门主干课程，如何进行课程改革，提高教学质量，培养学生的英语综合运用能力，充实学生的文化知识，扩大知识面，提高学生的英语交际能力及创新能力，是基础英语课程所要面临的重要问题。21世纪外语专业人才的培养目标和培养规格以及教学内容和课程建设的改革都需要通过教学方法和教学手段的改革才能得以实现。［2］

“以教促学”的教学方法是基于建构主义理论之上的一种教学创新，是对传统基础英语教学的改革，是一种真正能兼顾全体学生，以人为本的教学组织形式。基本的教学方法是真正以学习者为中心的交际教学法和以学习为中心的任务教学法。最终的目标是提高学生的自主学习和合作学习的能力，促进语言知识向语言能力的快速转化，提高学生获取知识的能力、独立思考的能力和创新的能力。这正是和中国未来 10年《中国中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）的培养高素质专门人才和拔尖创新人才的目标相一致。

二、“以教促学”的理论基础和教学理念

（一）“以教促学”的历史背景

“以教促学”或“教中学”这种教学观念并非新创。古罗马哲学家塞内卡（Seneca the Younger，公元前4年—公元 65年）早在 2000多年前在给朋友路西留士（Lucilius Junior）的信中就曾提出“We learn by teaching”。1795年苏格兰国教派教士贝尔（Andrew Bell，1753-1832）根据自己在英国殖民地印度的马德拉斯（Madras）的办学经验写了一本关于互教方法（Mutual teaching method）的书。1798年，英国非国教派教士兰卡斯特（Joseph Lancaster，1778-1838）在伦敦的一所学校实行了类似于互教方法的教学组织形式。1980年代初期，Jean-Pol Martin在法语教学中并通过发表文章来垫定其根基并命名为“借由教而学”（德语：Lernen durch Lehren，简称 LdL，Learning by teaching）或者称作“教中学”。让学生透过亲自准备课程及对同学进行教学，从而学会知识。对LDL进行的真正的研究始于20世纪中期，但只是一些选择性的描述和研究，如：1971年美国的 Gartner，1975年德国的 Krüger，1985年Wolfgang Steining。LDL作为一种全面的教学法始于 1980年代初，由于 Jean-Pol Martin在诸多学术著作中系统地对LDL教学法进行了论述，使其具有了理论支持，这个教学法得到了更多人的注意。1987年他创立了一个由上千名教师组成的网络，这些教师都在不同的学科教学中实践 LDL教学法。他们详细地记录了LDL教学法的实施过程和实施结果。从2001年开始，由于LDL教学法得到德国教育改革运动的肯定，这种教学法有了越来越多的支持者。

但在中国LDL并没有得到重视，到目前为止，没有一篇关于这一教学组织形式的研究论文，也没有大规模的教学试验。鲜有教师能够真正的把每节课堂都变成“以学生为中心”。学导式教学法创建者刘学浩教授曾说过：在中国“传统习惯的教学法，一向忽视开发学生的智能”。它的典型是注入式；其中的讲授式即讲演法，比典型的简单注入式是一大进步，却往往是注入式的一种变式。“启发式”教学法，在传统教学观念和“多读、多看、多写”学习方法的束缚下，常常把学生当成“不启不发”的被动对象，尽管想要取代注入式，可是至今仍未做到这一点。大部分的学校仍然在采用直接灌输信息的方法“建造”大同小异的学生。长此以往，必然会影响整个社会的竞争力。《学记》也提出教学相长。教与学是对立统一的辩证关系。在教的同时就应该顾及到学的方面，教师不能只顾自己念讲义，而不去看学生“觉悟”了没有。但也不能成为学生的“保姆”，面面俱到，把学生的探索过程包办。更不能对学生的困难置之不理，一味的尽心尽力的满堂灌。

（二）“以教促学”的理论基础

“以教促学”有利于体现“以学生为中心”，“以学生能力培养为目标”的教学原则，可以充分调动学生的主观能动性。重视学生主体作用，是符合当今教育心理学理论—社会建构主义的思想，它是语言学习的理想情境。［3］认知—建构主义的理论是基于认知心理学和乔姆斯基的语言学理论形成的。这一理论强调正确语言习惯的输入逐渐转变为帮助学生在头脑中建构语言体系。它强调“学习不是外部刺激的结果，而是外部环境与认知主体内部心理相互作用的结果；强调认知主体对学习的能动作用；提出学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；倡导在教师指导下以学习者为中心……”建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想和教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计。学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动能力的过程。建立在这种理念上的课堂教学以完成特定“任务”为驱动，把学习者、教师、教育信息、教育媒介、教育目标和教育过程等因素纳入一个有机联系的系统，把语言学习和各种能力培养形成于完成任务的过程之中。为把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，在“以教促学”的课堂教学中应采用实践性强、具有明确任务目标的“任务型”教学方式，使教学贴近学生、贴近生活，让学生亲身参与制定、选择任务的完成，在此过程中学会学习、学会合作、学会语言。

任务型教学（task-based language teaching，即 TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（learning by doing）的语言教学方法，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是近20年来交际教学思想的一种发展形态。Nunan对任务的定义是：一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂作业。这是一种以具体任务为载体，以完成任务为目标，让学生在教师为其设计的各种活动中用语言去做事，在做事中培养其运用语言能力的教学方法。［4］Nunan（1989）认为任务型教学法强调学习者不仅要注重语言，更要注重语言学习过程，任务教学法强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作，强调过程和结果。张德禄教授也认为教学不仅是一种知识的传播，是一种程序，也是一种师生共同参与的经历。任务型教学法同时还激发了学生为了完成任务，积极地应用和分享已有的个体经验，从而学习和训练对语言的理解、操作和运用。学生在完成一项任务的过程中，语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都得到全面地体现。因此，无论从教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，有其独特的吸引力。

三、“以教促学”的具体实施

Willis（1996）提出了任务型教学模式的三个阶段：任务前阶段（pre-task）、任务中阶段（task-cycle）和任务后阶段（post-task）。［5］任务前阶段是准备阶段，任务中阶段是实施阶段，任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成，互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。与任务型教学模式的三个阶段相对应，本人把“以教促学”的具体实施分为实施前，实施中，和实施后三个阶段。

下面以何兆熊主编的《综合教程》（第四册）Unit1，Text A：Never Give in，Never Never Never和Unit2，Text A：Spce Invaders为例，说明“以教促学”在课堂教学中的具体运用。

实施班级：2008级11班（30人）

实施时间：2010年3月8日-4月8日（unit1，unit2）

（一）实施前

1.宿舍访谈：了解学生期待何种教学及学习模式。

2.学期第一堂课讨论：围绕两个话题：学生是否期望合作学习以及期望何种学习合作者；如果学生有机会在课堂上讲解课文的不同内容，学生会采取何种方法。

3.学习小组的划分及任务的布置。

学习小组的划分：全班30人，根据所在宿舍划分5个学习小组，每组6人。

任务的布置及要求：围绕每单元所学内容，提供给学生5种不同的学习任务，5个小组5种任务，每单元一改变，5个单元后重新循环。

（二）实施中

这一环节根据课文的进度进行背景知识的展示，单词的解释及课文的讲解。一般情况下，两小节要求展示一个背景知识点，一段课文的讲解和本段落中单词的解释。

1.背景知识：学生们能够找到相关资料，但不够全面；而且课件做的很粗糙，缺乏条理性；在展示时缺乏承上启下句以及概述性的句子。教师会提供自己准备的相关课件，让学生来进行对比学习。

2.单词讲解：这一部分学生做的很好，单词词性，用法，常用搭配，巩固练习等都能涉及到。但只是解释单词表上提供的单词，段落中的同样重要的词很少涉及，而且解释词条面面俱到，重点不太突出，有时对该词在文章中的含义解释不够。教师主要补充学生课件没有涉及，但同样重要的词汇或短语。

3.课文分析：这是最重要也是难度最大的任务。学生一般能够找到段落中的重难点，基本能够表达自己。但是不能做到脱离自己预先准备的材料；有的不能完全理解段落，所以无法清楚表述自己；有的没有课堂互动。这也是教师最为重视的环节，首先指出学生每能清晰表达的内容，然后引导学生整理思路，重新学习。

4.课后练习：课后练习是根据学生的要求来讲解的，重点是翻译练习。但是由于小组课下准备不足，面对学生提供的不同表达方式无法解释清晰。

5.报纸阅读和书评：学生对报纸中的单词，短语兴趣很大。对话题的讨论很主动，也很投入。对于书评，教师主要让学生把所阅读的其中的一个故事叙述清楚，尽量采取图表的形式来表述故事中的人物关系。

（三）实施后

为了更好的了解“以教促学”这一教学模式的应用效果，本人从不同的角度设计了一份调查报告，包括8个问题：

1.你都参与了哪些任务的完成？

2.你是如何完成这些任务？（本人的态度，资料来源，准备所花时间，独立完成还是合作完成）

3.在做课堂展示时，你认为你的成功之处有哪些？有哪些问题及困难？

4.做完课堂展示后，自己是否进行总结？

5.别人在讲解时，你是如何合作的？你从不同的任务类型讲解中收益如何？

6.教师在课堂上的讲解所占比例应该更多一些还是更少一些？

7.你对这种学习模式赞成还是反对？原因是什么？

8.你对这种学习模式有何建议？

从调查的结果分析，所有的学生都持赞成的态度，认为“以教促学”提高了他们的口语表达及应辩能力，逻辑思维能力，创新能力，同时也锻炼了他们的胆量，积极主动学习及合作学习的能力，大大加强了自信力。但学生突出的问题就是：学生的归纳概括能力不强，不会点评同学的回答，抓不住重点和难点，背景知识总结不够精炼，控制课堂的能力不强。随着“以教促学”的深入开展，这些问题会逐渐减少。

教学法应该根据教学理念，目标和情景的变化而变化；根据不同的教学目标设计出整体的教学程序，实现教学目标对多种教学方法的综合使用。由于“以教促学”课堂教学模式是初次使用，教师和学生都在互相适应，努力的寻找最适合自己的学习和教学方法。但培养学生的创新精神和创造能力，强调学生的个性发展的目标不会改变。“以教促学”课堂教学模式彻底改变了以教师为中心的传统教学方法，真正突出了学生在教学活动中的主体地位，并且注重培养学生根据自身条件和需要独立学习的能力，极大地提高了课堂教学效果。

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高校英语专业基础阶段教学大纲[M].外语教学与研究出版社，2000.

[2]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京师范大学出版社，2001.

[3]黄若妤.建构主义与多媒体外语教学模式[M].外语电化教学杂志，2000（2）.

[4]Nunan，D.Designing tasks for the communicative classroom.Cambridge[M].Cambridge University Press，1989.

[5]Willis，J.A.Framework for Task-Based Learning[M]. Longman，1996.

本文为2009年鲁东大学教学改革项目“数字信息化与英语专业基础阶段课程整合研究”（项目编号：D0906）系列研究之一

李超慧（1976-），女，山东烟台人，硕士，鲁东大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学、隐喻学。

2011-03-10