教育“塑造论”的内涵及其批判

付 辉

(江西师范大学教育学院,江西南昌 330022)

教育“塑造论”的内涵及其批判

付 辉

(江西师范大学教育学院,江西南昌 330022)

从语义学角度重新审视了“塑造”的含义,在此基础上,从教育的定义、教育目的、教育过程等角度对“教育是塑造人的活动”的内涵进行分析和反思;并在新课程理念的关照下,从交往意识、生命意识探讨了新型师生关系的建构策略。

教育;塑造论;师生关系;交往;生命

在我们的教育观念中,有许多似是而非的认识[1](P3)。在这些认识的导引下,我们的教育教学活动经常背离了促进学生身心发展的方向。厘清这些认识,确立新的教育理念,是中国当今教育教学必须高度关注的问题。

一、教育“塑造论”的内涵及其批判

在很长一段时间,教育界一直流行着“教师是塑造人类灵魂的工程师”,“教育的主要目的在于塑造人”的理论观点。其实,这些提法所反映的教育理念值得商榷,它与倡导学生主动自我发展的理念和“以学生发展为本”的精神是背离的。

其实,“塑造”的观念,并非今天才有,古已有之。“玉不琢,不成器;人不学,不知道”。西方的夸美纽斯的《大教学论》一再用“园丁”来比喻教师,其本质也是在强调“塑造”的力量,因为园丁心态的特征是园丁对田园中的“物”进行不间断的监视和管理、修剪和铲除。美国的行为主义者华生说:“你给我一打健康的儿童,我可以用我自己认为适当的方式,将他们随意加以改变,使他们成为医生、律师、艺术家、或成为小偷、乞丐、流浪汉。”这些论述反映的都是塑造论的观念。

“塑造”到底是什么含义?辞书解说为“用泥土等可塑材料制成人物形象”和“用语言文字或其他艺术手段表现人物形象。”[2](P1303)“教育是塑造人的活动”中“塑造”的意思显然不是上述“塑造”字典词条上的解释,只能是“塑造”一词的引申义。从单纯的语义分析,“塑造”一词隐含这样几种要素在里面:(1)塑造者的心里应该有把被塑造者塑造成什么样的内在的塑造方向,即塑造者应该朝什么方向来塑造被塑造者。(2)被塑造者 (对象)应该有被塑造成某种方向的可能性,我们不可能把泥巴塑造成金子。(3)塑造要发生,总是与某种外力 (工具)相连的。简言之,笔者认为,“教育是塑造人的活动”中的“塑造”就是教育者用外力影响受教育者身心发展。

“塑造论”视域下的教育,个人仅仅是代表宏大秩序的教育的素材或原料而已,教育必须以严格的既定的方式来塑造它所设定的理想人格。“教育的塑造心态仅仅是把人们塑造成完全相似的对政治或经济等社会结构有用的工具,塑造因此体现为对儿童的统一的模塑,它所追求的目标就是运用各种方法对儿童的心智进行控制,这必然地导致对儿童的身体和精神的强制。在这样的教育中,不可能具有一种丰富的活跃的精神表现的情境,不可能有一种个人的理性精神得到发展的机会。教育成为一种巨大的监护、督察、修正、压制儿童个人的力量,并且这一力量是具有绝对权威的,是无微不至的。”[3]按此理解,教育成为一种为了适应社会需要而对儿童进行打磨的过程。中国教育具有强烈的塑造心态,拥有“塑造心态”的老师往往认为,自己掌握学生的生杀予夺大权,自己可以无视学生的心理状态和内在需求,完全按照自己的意愿对学生进行这样或那样的改造。

教育对儿童人格和未来生活的设计其实是对儿童发展的一种干预和控制。因为儿童的发展具有丰富的可能性,是不确定、不可限量的,也是不可算度的,教育和教师不可能决定也不能决定每个儿童的生活道路,更无法了解和预测每个儿童人格发展的未来和前景,如果一定要用一种统一的程序、惟一的目标要挟每一个儿童,把他们塑造成某一种人,那只能是对人的戕害,是教育的灾难。因此,教育对儿童的任何塑造只能导向对儿童成长的控制、包办和干预,最终造成对儿童人格的完整性的破坏。一旦教育的塑造心态相信自身是完美无缺的话,教育就可能用专横的手段改造人,造成教育灌输和压制。

“教育是塑造人的活动”这一隐喻中,暗含的意思是教育即教师“塑造”学生。一堆乱泥,什么都不是,只有经过外力的作用才能形成器物或者工艺品。没有外力的加工,乱泥仍是乱泥,不可能形成个这种各样的工艺品。在这个过程当中,外力是至关重要的。没有外力,所谓的材料就只能是材料。在“塑造论”的视野下,学生是完全被动的,他的发展完全听命于外力,他的成长依赖于教师的塑造 (当然,也包括家长的塑造)。实际上,在信息技术日益发达的今天,学生 (受教育者)获得信息的渠道并不老师 (教育者)少,学生的智能水平并不一定比教师低;而且,学生通过自身努力获得的很多能力、素质完全可能影响老师,在某种意义上,学生完全可以“塑造”老师。在我国古代人们提倡“教学相长”,人民教育家陶行知先生说他一辈子在做小学生,成都的特级教师李镇西:“说‘学生教我当老师’,这话真是一点不假。……”社会变化的加速,信息化的强大冲击,代沟现象的加剧,青年一代同伴群体影响的扩大等,使得文化在当今社会呈现出一系列新现象,过去社会中文化单向的流淌与传承,遇到了前所未有的挑战,年轻一代进行文化传递的“后喻文化”已成为时代的新特征。“后喻文化”赋予了教育崭新的内涵:在文化反哺中,青少年开始拥有了大量的成年人没有完全掌握的文化,并且在此基础上开始有了一定的文化话语权,从而开始改变自身以往的文化传递中被动接受的地位。换言之,在传统意义上的受教育者在“文化反晡”的过程中形成了自身独特的文化特征,反过来对传统意义上的教育者产生 (施加)影响,向教育者传授青年文化享有的信息知识、社会知识、意识观念和行为规范。

综上论述,教育“塑造论”强调学生的身心发展主要依靠教师,学生是教师按自己意志被动改造、控制的对象;教育是一种为了适应社会需要而对儿童进行的打磨过程;教育就是教育者通过外力影响受教育者身心发展的活动。简而言之,教育“塑造论”表现出的是对学生生命的漠视,对教育规律的漠视,对教师自身专业自由的漠视,对人的价值的漠视!在教育改革创新的新时代,教育工作者,尤其是教学一线的教师应该彻底抛弃教育的“塑造论”,进而树立新的教育理念:教育应该着眼学生的身心自主成长,全面关注学生的生活世界,关注学生的文化特征,关注学生生命质量,关注学生生存方式的内在体验。在具体教育教学过程之中,教师应该少一些塑造,多一些引导,多一些交往、对话和关心。

二、传统“塑造”观念下的“师生关系”特点及新型师生关系的建构路径

基于对“塑造论”的反思,建构新型的师生关系迫在眉睫。新时期,我们应该建构怎样的师生关系?我们可以从哪些角度重新审视师生关系?关于师生关系的内涵,至少具有三重性质。从这三重性质中历史地形成了师生关系的三原则。即:1、作为教育工作关系的师生关系的原则:教学相长;2、作为一定历史时期社会关系缩影的师生关系原则:民主、平等;3、作为一般人际自然关系的师生关系原则:尊师爱生。”[4](P61)陈桂生先生给我们提供了建立良好师生关系的一个很好的视角,但视角终究不能解决“建立”的问题,我们怎样才能建立良好的师生关系呢?建立良好师生关系的办法有很多,不少学者从平等、民主、理解、人道等角度作了一些探讨,笔者仅从教师“交往意识”和“生命意识”两个角度作一些补论。

(一)交往意识 “交往一般可分为直接交往和间接交往两种形式。直接交往的特点是面对面的接触,即运用语言、体态、动作、情绪等交往手段传递信息,实现互相影响;间接交往则要借助于书面语言、大众传播媒介等交往手段传递信息,发生心理接触,实现互相影响。”[5](P29)笔者在这里所讲的教育中的交往既有直接交往也有间接交往。

交往对个体的发展有重要的价值。只有在交往的过程中,人们理性的、情感的和意志的相互影响和相互作用才能得以实现,思想情绪才能得到相互理解。在交往的过程中,个体的健康个性才能得以形成。只有在真正的师生交往中,师生才能保持内心的敞亮,实现精神的“相遇”和“相容”[6](P128);才能在不断的理解、对话、交流、沟通之中产生思想的碰撞,并因此而领悟人生的真谛,提升生命的质量,坚守内心的清明,获得个体自身的完美。“人在广泛的交往中不断积累,成就自己的本质。交往越广泛、深入,人们就越能成为他们自己;而那些缺乏交往的人则易于失去自我,甚至根本就找不到自我。”[7](P125)交往是一切有效教育的必备要素。尽管当今社会信息膨胀,先进的传播媒介层出不穷,但都不能取代教师,其中一个重要的原因就是教师能以自身渊博的知识和高尚的人格、高超的教学艺术营造富有情感的氛围。“富有情感的氛围是交往的条件,也是交往的产物。强调交往在教学中的意义,不仅有助于更新教师的教育观念:对教师而言,上课是与人的交往,而不是单纯的劳作;是艺术创造,而不仅仅是教授;是生命活动和自我实现的方式,而不是无谓的牺牲和时光的消耗……因为只有的的确确地交流了,我们才能设身处地为他人着想,我们才真正理解和尊重对方”。[8]

蔡元培先生提出:“教育是帮助被教育的人,能给他们发展的能力的空间,完成他们的人格,于人类文化上能尽一分子责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具,给抱有他种目的人去应用的。”怎样才能不把被教育的人当“器具”去“塑造”?笔者以为必须从建立良好的师生关系开始,而建立良好的师生关系,则需要真正意义上的交往。笔者认为真正的交往应该有以下几项特质:(1)交往是两个或两个以上主体间的活动,真正的交往乃是基于独立主体之间的共生活动;(2)差异是交往的前提和基础,交往是在承认差异性基础上对差异性的理解;(3)交往意味着参与交往的双方都能倾吐自我,接纳对方,保持内心的敞亮;(4)交往双方都特别关注倾听,彼此都应为走向深层次交流而真诚地付出;(5)“平等、开放、真诚是交往的条件,也是交往的目标”;(6)为了提高交往的质量,彼此都应该不断地发展自己,充实自己,完善自己。(7)交往双方的相互尊重、相互理解、相互宽容是交往走向深入的必备条件。[8](P91)“塑造”观念指导下的教育,漠视交往——教师是知识的占有者和代言人,学生只能被动接受教师传递既定的知识;在这种情况下,师生之间不存在共生的基础,不可能在探索的过程中磨合、达成共识,双方面对的仅仅是一些知识符号,如此一来,师生之间不可能产生交往。

(二)生命意识 “塑造”观念指导下的教育其实质是一种漠视人生命的教育,在此种教育观念下的师生关系是完全抹杀个体生命的。从学校教育的角度来说,每一个学生都是鲜活的生命个体,老师没有资格也没有权利漠视。每一个特定教育情景中的学生都有自身生命的独特性,不关注生命的独特性,真正意义的教育无从发生,真正良好的师生关系也无从建立。

建构良好的师生关系,教师必须有浓郁的生命意识。具体地说,这种生命意识的教育包括以下基本内涵。第一,培育完整生命。生命是肉体与精神,以及知、情、意的统一体。在具体教育过程中,教师要转变观念,学生不是可以被自己肆意塑造的物件,是一个个活泼的生命,应该使学生在知识得到掌握、智慧得到启迪、智力得到发展和能力得到培养的同时,情感得到升华,心性得到陶冶,人格得到完善,内心得到充实。培育完整的生命,教师必须树立生命意识,敬畏和善待生命,尊重和珍爱生命。第二,张扬生命灵动。每个学生的生命都是灵动的,灵动的生命的本质特点是:自主、自由、开放。从灵动生命的本质特点上讲,每个生命都应该是无比快乐,自由自在,无拘无束的。在“塑造”观念指导下的教育,或者说在“塑造论”主宰下的师生关系里,学生主体意识被压抑,自主意识被摧残,自主权利被束缚,生命自由被淹没。张扬学生生命的灵动,我们应该还学生原本就属于他们的而被我们占有的权利、自由、机会,真正使学生成为自主发展的主人、学问钻研的主人、实践活动的主人、健康生活的主人、自由学习的主人,亦即,使学生成为自己生命的主人。第三,捍卫生命尊严。在应试教育日益张狂的今天,在“塑造”教育观念引导下的教育,教育在很大的程度上成了“训练”的代名词,成了塑造“单向度的人”的工艺流程。我们的教育无助于提升学生的生命尊严,加剧了学生生命尊严的失落。事实上,每个生命都是神圣不可侵犯的,每个生命都有自己独特的个性,都应该得到尊重。第四,培植生命情怀。 “生命情怀是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱,是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸。以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与珍惜。”[9](P43)“塑造”观念下的师生关系,教师丧失了起码的生命情怀,教师在传统的灌输中,窒息、压抑学生的生命。反思“塑造论”,应当特别注重致力于培养教育的生命情怀。

[1]郑金洲.教育絮语 [M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室辑.现代汉语词典[Z]北京:商务印书馆,2005.

[3]金生鈜.“规训化”的教育与儿童的权利[J].教育研究与实验,2002,(4).

[4]陈桂生.师道实说 [M].上海:华东师范大学出版社,2004.

[5]何齐宗.当代教育理论[M].北京:中国社会科学出版社,2009.

[6]肖川.教育的理想与信念[M].湖南:岳麓书社,2002.

[7]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].湖南:湖南师范大学出版社,2005.

[8]肖川.教育的智慧与真情[M].湖南:岳麓书社,2005.

[9]肖川.教育的使命与责任[M].湖南:岳麓书社,2007.

责任编辑 袁小鹏

G40-03

A

1003-8078(2011)01-131-03

2010-10-18

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.01.35

付 辉 (1979-),男,湖北麻城人,江西师范大学 2009级研究生。