教育叙事研究:是什么与怎么做

高 飞,时 松

(1.红河学院教师教育学院云南蒙自661100;2.东北师范大学学前教育吉林长春130024)

教育叙事研究:是什么与怎么做

高 飞1,时 松2

(1.红河学院教师教育学院云南蒙自661100;2.东北师范大学学前教育吉林长春130024)

目前教育叙事研究作为一种质的研究方法被广泛运用于教育研究领域.然而对于教育叙事研究是什么却存在着误解.教育叙事研究与教育叙事的本质区别在于其具有的研究气质.本文对如何做教育叙事研究的一般操作步骤进行了论述,一般而言做教育叙事研究有三大步骤:做好准备工作走进参与者生活——收集整理叙事材料——撰写研究文本.此外,做好教育叙事研究还要注意以下几点:由理论语言到生活化语言;研究者要与参与者保持交互主体关系;保持做研究的科学严谨态度.

教育叙事研究;叙事;生活

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来,已经走过了十来年历程.从当初的时髦概念发展为今天“飞入寻常百姓家”的流行教育研究方法,上至大学教授下至一线教师,教育叙事研究的发展也由当初学理层面的引进介绍探讨,演变成教育研究实践层面的运用.那到底什么是教育叙事研究,怎么做教育叙事研究以及做好教育叙事研究应该注意哪些问题呢?

1 什么是教育叙事研究

近几年教育叙事研究作为一种质的研究方法被广泛运用,可谓如火如荼.但对于什么是教育叙事研究这个问题的回答,即便是那些从事叙事研究的工作者,有时也会含糊其辞.要想做好教育叙事研究首先要弄清楚教育叙事研究的概念以及内涵,否则做出的研究成果很容易脱离教育叙事研究的本质精神.目前,国内对教育叙事研究这个概念的理解很容易与教育叙事这个概念混淆在一起.

叙事,是文学创作的一种重要形式,在小说文学中具有悠久的历史.叙事是指“以散文或诗的形式叙述一个真实或虚构的事件,或者叙述一连串这样的事件”.[1]也有学者借鉴《韦伯第三国际词典》将“叙事”解释为:讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件.虽然对于“叙事”是什么的界定有不同版本,但是就其内核及其操作性定义而言,“叙事”就是讲故事.

根据叙事所叙的内容,可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等等.教育叙事只是叙事的一种具体划分.蔡春将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”.[2]丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”.[3]教育叙事可以由教育研究者来叙,也可以由教育当事人(一线中小学教师、学生,也可以是家长等)来叙说.所叙之事可以是教师的教学实践故事、教育情感等,可以说教师的教育活动范围有多广,教师的叙事领域就有多广,教师的职业触角有多深,教师的叙事延伸就有多长.所叙之事亦可以是学生学习体验、对待生活的情感态度,亦可以是家长的教育认识等等.

目前有一部分人认为“教育叙事”等同于“教育叙事研究”,这个观点是错误的,而支持这一观点的以一线教师为主.教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现,但是作为经验呈现的“教育叙事”还不能称之为“研究”.两者存在“叙事”的共性,其主要差别就在于是否是“研究”.“教育叙事”只要讲述一个教育故事即可,但是“教育叙事研究”要严格遵守一定的研究规范,有明确的研究问题,并对研究的可行性进行论证分析.明确问题之后,要有研究的具体方法,并对收集的资料进行整理分析,然后写出研究报告,最后对研究的过程和结果进行反思,并检验研究结果的信度与效度.在整个研究过程中,研究者要保持严谨的科学态度,以一种刨根问底的实事求是精神对待教育研究.可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质,是其不同于“教育叙事”的最大特征.

2 做好教育叙事研究的基本操作步骤

目前教育叙事研究大致分为两条道路,一条是教育叙事行动研究,另一条是教育叙事人类学研究.前者的研究主体是一线中小学、幼儿园教师,由他们单独或者在外来专家的指导下进行的教育叙事研究,具有行动研究的特点,将研究的对象直接指向教育实践中存在的问题.后者主要以高等院校的研究者为主体,有大学教师、在读的研究生、博士生等,一般情况研究者以一线教师或者其他教育当事人为对象,研究者深入参与者的教育生活实践中,深入地调查研究,因此,具有人类学研究的特点.本文主要在第二种教育叙事人类学研究的基础上论述如何做好教育叙事研究的一般操作步骤.

2.1 做好准备工作:走进参与者的教育生活

首先,研究者要发现一个自己感兴趣的而且值得研究的教育问题.在明确研究问题之后,要确定研究的参与者.原则上说教育叙事研究关注的是普通人的生活,每个人都可以作为研究的对象,对参与者的选择上不应该有歧视心理,但是这并不是说参与者可以随便选择而不需要慎重考虑.恰恰相反,教育叙事研究中参与者的选择比一般教育研究参与者的选择更加严格.

一方面参与者背后的教育经历要与研究的主题相关,而且关联越大越好.如果关联不大的话会直接影响到后续叙事材料的收集,同时要保证参与者背后有故事可叙.另一方面,由于时间精力等诸研究因素的限制,研究者还要考虑到参与者的年龄、性别、身体状况、社会经济地位、个性特点以及空间距离等因素对研究所带来的影响,要慎重思考这些因素与本研究的适切性.毫不夸张地说,选择一个好的参与者就等于教育叙事研究成功了一半.

教育叙事研究一般以小样本为主,但这并不意味着参与者仅仅局限于一人.为了使叙事的内容更加丰满,研究者可以选择多个参与者,但数量不易过多,同时研究者要明确研究的主线,即哪位是主角,哪些是配角,这样才不会出现“你说东他说西”的混乱局面.

其次,研究者要与参与者对研究目的、双方职责、道德等关系进行有效协商.教育叙事研究是一项长期的工作,而非朝夕所成.研究者确定研究对象之后要明确地告诉参与者研究的目的,不得有欺骗行为,更不能瞒着对方进行观察或者通过其他途径偷偷调查参与者的故事.研究者与参与者要就双方的责任,权利与义务进行协商.双方要知道自己应该做些什么.教育叙事研究关注的是人的经验与故事,也就意味着研究极有可能涉及到参与者的隐私空间,闯入参与者的私人生活领域.由于人的本性善于向对方展现其美好的一面,以致于一些参与者把自认为影响自己形象的事件在叙述的过程中有意无意地过滤掉.有时候这些被筛选掉的事件往往是研究的关键事件,具有重要价值.如果仅仅是叙述那些参与者提供的完美故事,极可能导致研究结果的失败.

如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢?这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商.比如对参与者进行化名处理,对事件的情节进行虚构改编等等.道德伦理问题贯穿整个研究的始终.一些研究者为了叙事的真实性和丰富性漠视参与者的私人生活权利,将参与者的生活剥光了衣服展现在读者面前的做法是极其不道德甚至是触犯法律的.一个成功的教育叙事研究应该是建立在良好的道德伦理基础之上的.

做好以上这些准备工作以后,研究者就要开始进入参与者的生活.教育叙事研究之所以分化出教育叙事人类学研究主要是因为需要研究者走出房间,深入到参与者的生活中去,体验参与者所处的文化北背景.范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找,应该在生活的世界中去寻找.教育学存在于极其具体的、真实的生活情境中.由于教育叙事研究受现象学的直接影响,将研究的对象直接指向教育实践,回归教育真实生活.从直接感受的“显像”出发,以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界,面向教育实践,反思教育价值,构建教育意义”.[4]因此,参与者如果仅仅是待在图书馆,埋在纸堆里查阅资料,不走向参与者生活的话,是不可能做好教育叙事研究的.

2.2 收集整理教育叙事材料

叙事材料的收集整理是做好教育叙事研究的核心.“与质的研究一样,叙事研究不是一种具体的研究方法.”教育叙事研究常用的具体研究方法有访谈法、观察法、实物收集分析法以及文献法.

2.2.1 访谈法

教育叙事研究的目的是获得参与者的故事经验,然而获得故事经验的最直接最快捷的方法莫过于访谈,即从参与者口中直接获得信息.访谈分为结构性访谈与非结构性访谈.结构性访谈是指研究者事先拟定好问题,以此为基础展开对话,其目标性、引导性强.非结构性访谈是指研究者与参与者不拘泥于原有的问题“想说啥就说啥”.做好教育叙事研究一般主张采用开放式的非结构性访谈,但研究者心中要有问题,而不是漫无边际地聊天,要将问题化有形与无形之中.教育叙事研究中的访谈具有长期性的特点,不是一次两次能够完成的.研究者与参与者必须以朋友的关系进行访谈,这才能走进参与者的内心世界,参与者才愿意敞开心扉向你倾诉他(她)的故事.

访谈的具体形式可以分为多种,有面对面的访谈,也有采用现代科技进行的电话、网上聊天等访谈.后者对于与参与者存在空间距离的研究者而言,显得尤为重要.如果是面对面的访谈,研究者要考虑到参与者的年龄、地位、知识水平等因素,恰当地把握访谈中的措辞和提问方式.

在教育叙事研究中,研究者尤其要注意的一点是学会“忍”,不要随意打断参与者的叙说.叙事研究往往会涉及一些往事,一旦参与者记忆的阀门被打开,极有可能滔滔不绝.这个时候研究者要耐心倾听,也要试图从中寻找有价值的信息.如果所叙之事与研究的主题毫不相关,研究者也要耐心倾听,因为此时参与者已经将你作为朋友,来述说自己的故事.粗鲁地打断参与者的叙说,转向你想探寻的问题,只会让参与者看到你的功利性,影响已经形成的朋友关系.

2.2.2 观察法

观察法也是做好教育叙事研究常用的研究方法之一.观察法分为非参与式观察和参与式观察两种.有论者指出非参与式观察更能让研究者保持清醒的头脑,记录现场的信息.教育叙事研究强调的是研究的生活性,其观察不同于实验中的观察.笔者以为教育叙事研究中的观察要以参与式观察为主.一方面,只有研究者投入到参与者的生活中,才能获得真实的情感体验,才能赋予叙事材料生命力与血液感.另一方面,研究者参与式观察会拉近与参与者之间的距离,而不是拿着观察记录本以高高在上研究者的身份拒人于千里之外.

观察不仅仅是用眼睛看世界,用耳朵听声音,研究者同时要积极地思考,思考感官所获得信息的背后故事.研究者对参与者的观察不是漫无目的地观察,观察之前要有初步的计划.因为时间与精力的限制,研究者与参与者不可能天天在一起,因此,研究者要计划好观察的对象、范围、时间、地点、频率以及观察的方式与手段.观察的结果要进行整理编码,而不是写在纸上随手一扔.观察记录上要记录观察的时间、地点、人物、场景、事件等,同时还要记下研究者的当时的情感体验,所思所想.

2.2.3 实物收集法

实物收集法能够从多个角度来丰富叙事材料,避免了仅靠访谈观察所带来的材料单一性的缺点.教育叙事研究中实物的收集种类有很多,包括日记、传记、自传、书信这些记载着由自己或他人叙说的故事,也包括照片、图片、纪念物等这些能够反映参与者故事的物品.实物收集的意义在于“作为特定文化中特定人群所持观点的物化形式的存在,实物收集与分析,可以扩大研究者的视野,增加多种研究手段和分析视角;同时还可以用来与从其它渠道获得的材料相互补充和检验,提高研究‘可靠性’”.[5]

日记提供了参与者对每天即时事件的描写、体会,详细而又真实地再现了过去的故事经历,作为叙事研究的材料对研究者而言非常重要.但是日记属于个人的隐私,想获得参与者的支持较为困难,参与者不会在短时间内将自己的日记交给一个陌生人的.研究者应该争取取得参与者的信任,努力获得对研究有价值的日记,但不可强求,引来参与者的怀疑和戒备.如果不能获得有价值的日记,研究者要尽量让参与者借助日记回顾往事,提高叙事材料的真实性与丰富性.传记与自传是对以往存在故事的描述和再现.传记与自传主要是由他人和自己来叙说的故事,对于研究那些著名的人物来说具有重要价值,但是对于普通人而言,并不是所有的参与者都有传记和自传的,因此,并不常用.然而出于研究的需要,研究者可以让参与者周围的关键人物针对参与者某段时期的生活经历写篇“小传记”,也可以让参与者自己给自己围绕某些主题写篇“小自传”,对往事进行再现描述并展开自我反思评价,尤其是对于那些不便用口头语言表达的情感故事.

书信可以是参与者与别人的互相通信,也可以是参与者与研究者之间在研究过程中的互相通信.“书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景,如鲁迅与许广平的《两地书》,这不仅是两人交往的记录,也能够从中反映出当时的社会背景和鲁迅本人的思想.”[6]76照片、图片等物品主要有两种用途,一种是作为叙事研究材料本身呈现,将这些照片,图片等实物以图片的形式呈现在研究文本之中,读者通过这些图片能够真切地感受到在参与者身上发生的故事,第二种作用是作为线索帮助参与者回忆往事或叙说当下发生的故事.因为每一张照片都是我们岁月里一个特殊记忆.

2.2.4 文献分析

大多教育叙事研究者认为文献分析只体现在研究之初对以往相关研究的整理分析上,而忽略了文献分析法在故事叙述中的重要价值,特别是在研究某个特殊历史时期参与者的故事以及有关群体或教育机构的叙事研究中,文献的价值越加突出.比如研究的对象是一位老教师的专业发展,他(她)专业发展的一个飞跃得益于某一时期国家的课程改革.这个时候研究者不仅仅要听参与者叙说故事,同时要参阅这一历史时期有关课程改革的文献资料,了解当时的教育背景,并借此与观察或访谈获得的材料进行交互检验与分析.文献分析的另一个帮助就是将叙事放在了一个广阔的社会背景之中,提高了研究的历史感、情境感、厚重感.

2.3 撰写教育叙事研究之本

撰写教育学叙事研究文本是把通过多种途径收集到的叙事材料转化为研究文本的过程.写好一个教育叙事研究文本要做好以下几点:

2.3.1 抓住“本土概念”寻找关键事件

长期收集的叙事材料是相当浩繁的,不可能将所有的叙事材料都呈现在研究文本之中.那如何过滤掉一些无用的材料呢?这就要求研究者在抓住“本土概念”的基础上寻找影响参与者的关键事件.“本土概念”是指那些“能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言,将这些概念作为登陆的符号,‘本土概念’应该是被研究者经常使用的,用来表达他们自己看世界的方式的概念”.[7]“本土概念”可以是参与者经常使用的一个词或几个词,也可以是高频出现的一个字或一句话看似很普通的一个词或一句话对于参与者来说却有独特的含义,这个频繁出现的“本土概念”往往隐含着参与者的生活态度、价值理念、文化风俗等,进而能够牵出参与者背后真实的生活故事.

撰写研究文本仅仅抓住“本土概念”是不够的,同时研究者还要寻找那些关键事件.关键事件既包括那些跌宕起伏的重大事件,也包括那些悄无声息的小事件.有时候一个很小的事件,甚至一个眼神、一个微笑、一句批评都能改变人的一生.仍以一位教师的专业发展为例,A教师入职之初毫无专业发展的意识,对待教学敷衍了事.一次公开课结束后因为表现不好被领导当众狠狠地批评了一顿.此后A教师奋发图强,通过不断的努力将自己的专业知识和专业技能提升到一个新的高度,一跃成为全市教学名师.A教师被领导当众批评这件事就属于关键事件.

2.3.2 在“深描”的基础上诠释

所谓的“深描”就是指详细而又真实地描述教育现象,记录教育事实,刻画教育中人的细腻情感体验与变化,而不仅仅是提纲挈领地论述教育问题.邓金曾提出八条叙事研究诠释的标准,第二条即“它们有没有建立在深度叙事的基础上?”[6]95教育叙事研究强调的是对故事细节进行整体的、情境的、动态的描述,原汁原味地再现参与者的教育生活故事.

教育叙事研究的理论基础之一是解释学.伽达默尔指出解释学是以理解为核心的哲学.教育研究不能完全采用自然科学的研究范式,对于一些自然现象可以用因果关系进行说明,如为什么有白天黑夜,但对于人的一些现象则需要理解.对此布鲁纳有一个形象的比喻:你可以对一个落体做解释,因为有重力的理论可循.但当那个神奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时,你对他脑袋里发生了什么事情就只能做诠释.[6]98教育叙事研究以一种开放的自下而上的研究形式在“深描”的基础上通过不断的诠释,给读者创造一个真实的教育情境,使读者能够身临其境地理解教育问题.

2.3.3 以“夹叙夹议”或“先叙后议”的形式呈现理论

马克思曾告诫我们:一个民族要想站在科学的高峰,就一刻也不能没有理论的思维.教育叙事研究虽然是以生活化的语言来叙说普通人的教育故事,但是作为一种科研方法,撰写研究文本时不仅仅要讲故事,同时还要注意提升研究的理论品质.如果说研究文本仅仅是经验的呈现,那还称不上真正的教育叙事研究.

理论的呈现有两种形式:“夹叙夹议”或“先叙后议”.“夹叙夹议”就是在一个故事结束时或者故事叙述中穿插教育理论.其优点是及时告知读者故事背后所蕴含的道理,对于那些理论较为薄弱的读者而言起到教育意义;缺点是割裂了叙事的完整性,整个叙事给人断断续续的感觉,同时还侵占了读者的思考权,试图用研究者的思考代替读者的思考.“先叙后议”是在整体上保持叙事情节的完整性,在叙事结束后再给出理论解释或形成扎根理论,即在收集与分析叙事材料的基础上提出相应的理论假设以及归纳出相关理论.两种形式各有千秋,研究者可根据自己的研究需要进行叙事研究理论的提升.

3 做好教育叙事研究注意的若干问题

3.1 由理论语言到生活化的语言

教育叙事研究的兴起是基于对教育科学化追求中研究方法的反思.王枬教授认为教育叙事研究方法的出现并不是偶然的.他认为从17世纪起,“教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进,试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准,主张采用自然科学的研究方法,用数据来分析世界,以精确化的教育语言来描述教育事实.目的在于确立事物之间的因果联系,并把教育科学理论演变成为一套技术原则与操作规程.然而这种过度追求科学化的研究范式则在教育实践中陷入困境”.教育学是一门实践性很强的社会科学,其具有不同于自然科学研究范式的复杂性、情境性和不确定性.长期以来教育研究的科学化追求导致“教育研究中人的物化以及人文关怀的缺失”.[4]叙事研究者认为“人类经验基本上是故事经验,人类不仅赖故事而生,而且是故事的组织者”.[8]教育叙事研究的兴起则恰恰是通过经验与故事对教育科学研究中人文精神缺失的一种补充和发展.生活化的语言是教育叙事研究的一大特色,如果采用理论性语言来撰写研究文本,必然造成研究的性质又回归到传统的“宏大叙事”中去.

3.2 与参与者保持交互主体性关系

交互主体性理论是胡塞尔为突破先验唯我论提出的,该概念的提出打破了传统认识论中主客对立的二元思维模式,使主体对客体的认识转向主客之间的相互认识.传统的教育研究中研究者与参与者的关系往往是主客关系,这是教育学长期受自然科学研究范式影响的结果.交互主体理论对教育叙事研究的影响是强调教育研究过程中研究者与参与者之间的交互主体性.从研究者开始进入研究现场,进行关系协商,到最后研究文本的撰写,整个过程中研究者与参与者并不是孤立的,而是处在相互尊重、相互理解、彼此互助、彼此互动的关系之中.

3.3 保持做研究的严谨态度

教育叙事研究与教育叙事的本质区别就在于前者的研究品质.有部分人认为既然教育叙事研究关注的是普通人的生活,撰写研究文本采用的又是生活化的语言,整个研究过程不必像实验研究那样认认真真.由于人类经验的主观性、复杂性和动态性,叙事研究材料的收集很难像实验研究那样有明确的数据,研究文本的撰写也不像实验报告那样有很强的信度和效度,但这并不意味着教育叙事研究怎么做都行.教育叙事研究并不是所说的这样简单.恰恰相反保持做研究的严谨科学态度,以刨根问底的求实精神来研究教育问题,才是提高教育叙事研究含金量的关键所在.

[1]中国社会科学院文献情报中心和重庆出版社合编.社会科学新词典[M].重庆:重庆出版社,1988:1065.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报(社会科学版),2008(4):125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究,2008(1):32.

[4]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究,2006(10):14;13.

[5]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研,2003(8):23.

[6]丁钢.声音与经验:教育叙事探究[M].北京:教育科学出版社,2009.

[7]陈向明.教师如何做质的研究[M].北京:教育科学出版社,2001:168-169.

[8]康纳利,克兰迪宁.丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望,2003(4):6.

Educational Narrative Research:W hat and how to do

GAO Fei1,SHI Song2

(1.College of Teacher’s Education,Hong he University,Mengzi 661100,China;2.Education School of Nor the ast Normal University,Changchun 130024,Chnia)

The educational narrative research as a qualitative research method is widely used in educational research.But there is a misunderstanding about what is narrative research.The difference between educational narrative research and narrative education is that educational narrative research with research temperament.In generally,there are three major steps to do educational narrative research:be prepared to get into the life of the participants-collected narrativematerial-writing research text.In addition,good educational narrative research is to note the following:from theory language to life language;keep the interact relationship with the participants;maintain the scientific rigor to do research.

educational narrative research;narrative;life

G40-01

A

1008-9128(2011)02-0106-04

2011-01-20

高飞(1978-),女,云南元阳人,讲师。研究方向:教育原理、教育评价研究。

[责任编辑 姜仁达]