基于建构主义的综合英语教学模式初探

马莹

（淮南联合大学 外语系，安徽 淮南 232001）

基于建构主义的综合英语教学模式初探

马莹

（淮南联合大学 外语系，安徽 淮南 232001）

综合英语课程一直是高校英语专业基础阶段的主干课程。其传统的教学模式通常以教师为主导，强调语言知识的理解和记忆，忽视了学生认知结构的差异。现在兴起的建构主义教学理论为构建以学生为主体的教学模式提供了可行依据。本文从建构主义理论出发，探讨了如何在综合英语课程中构建学生自主建构语言知识的教学模式。

综合英语；建构主义；教学模式

综合英语一直是高校英语专业基础阶段的主干课程，旨在通过语言文本的学习，提高学生的听、说、读、写、译等各项技能，加强语言技能的综合运用，深化学生对英语语言文化的理解。《高等学校英语专业英语教学大纲》指出：英语专业“基础阶段的主要教学任务是传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练、培养学生实际运用语言的能力，良好的学风和正确的学习方法，为进入高年级打下扎实的专业基础。”[1]由于近几年扩招，班级人数增多，学生程度良莠不齐，给综合英语教学带来了一定的难度。如何在教学中完成对学生各项语言技能的培养，同时又满足不同层次学生的需求成为亟待解决的课题。纵观外语教学经过了几十年的发展，从传统的语法翻译法到交际法，从以教师为中心的课堂到以学生为中心的教学理念，确立了学生在学习中的主体地位。现在兴起的以认知心理为基础的建构主义理论为综合英语教学改革提供了理论依据和实践思路。

一、建构主义教学观

建构主义（constructivism）最早是由瑞士儿童心理学家皮亚杰提出的。他认为，儿童对外部世界的知识的获取是在与周围环境相互作用（同化和顺应）的过程中逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富和发展。在此基础上，各种流派的建构主义对此理论做了进一步的发展和完善。如：科尔伯格探讨了认知结构的发展条件，斯腾伯格研究了个体的主动性在建构认知结构过程中的作用，维果斯基则强调了认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等。

根据建构主义理论，知识不是通过教师传授来获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习质量的高低和获得知识的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力，而不是学习者记忆或背诵教师授课内容的能力。

在建构主义教学观中，教师、学生、文本、媒体这四个教学基本要素之间的关系不再是彼此孤立、互不关联的，而是相互交互、互为作用的。教师从传统教学中的知识的灌输者转变为学生建构知识意义的帮助者、促进者；学生从知识的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者；文本从教师灌输的内容成为学生建构意义的对象；媒体也从传授知识的手段转变为创建情境、进行协作和会话的认知工具。在这种教学模式中，教师利用媒体、图示等手段创建自主意义建构的情境，培养学生的元认知能力，引导和协助学生根据自己的需求，自觉、主动地完成自我识别、自我指导、自我强化、自我调整和自我监控的学习过程，实现知识意义的建构。

二、综合英语教学现状及问题

英语专业基础阶段课程分为综合英语、阅读、听力、口语、语音等科目，从不同方面培养学生的英语语言运用能力。综合英语属于专业基础课，是把特定的语言文本作为学习对象来研究，通过分析其词汇、语法、结构、修辞、文体、主题思想等来巩固和深化学生对语言基础知识的理解和综合运用能力。目前，该课程采用的教学模式主要是以教师为主导的语言输入模式。首先，教师以阅读文本为基础进行背景导入，然后，进行词汇讲解，要求学生掌握每个单元单词的发音、词义、搭配、用法等；接着，逐句地分析文本，要求学生读懂每个句子、每个段落；最后，分析文章段落的结构和文本篇章结构，理解文本的中心思想和各个分论点。由于该课堂教学模式主要依靠教师调控，学生参与度相对较低，因此，学习兴趣和学习积极性也相对较差。另外，学习效果的评价也主要依据学生对于文本中语言知识的理解和记忆，忽视了学生的认知结构和认知能力的差异，无法充分调动不同层次学生的学习积极性和主动性，也无法切实提高不同层次学生的知识建构能力和语言综合运用能力。

三、建构主义模式下的综合英语教学模式

建构主义学习理论突出了学习者的主体作用。在此理论指导下的综合英语教学应通过创建接近真实的语境，进行会话和协商激活学生先前知识，引导学生建立新旧知识之间的联系，鼓励学生进行批判性思考，培养学生的语言文化思维能力，促成学生主动的意义建构。

（一）遵循学生认知规律、建构认知兴趣情境

建构主义学习理论认为学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。而传统的综合英语课堂教学往往都是脱离特定的情境的。在这种模式中，学习也只是停留在形式化、抽象化、记忆化的阶段，所掌握的语言知识也往往只是为了应付考试，不能迁移到真实的语言情境中。因此，在教学中创建情境化的学习环境，针对知识表征的多元化问题加强各种知识表征（语义的、情节的和动作的）之间的联系，同时使知识表征与多样化的情境相关联，可以激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，帮助学生实现新旧知识之间的有效衔接，完成知识意义的建构。

在综合英语教学中，认知兴趣情境可以通过现代化的教学手段和多媒体技术创建。在导入新课时，教师通过播放与文本主题相关的影视视频片段，迅速营造一个接近真实情境的语言学习环境，激活课堂气氛，激发学生对新知识的期待和渴望。然后，根据视频内容并结合文本主题，设计导入问题，要求学生根据情境积极思考、展开讨论，并给予适当的指导，让学生自主理解文本的主题。在文本学习过程中，通过巧妙设计多视角的pre-reading问题，在多媒体模拟情境中引导学生从不同的视角分析文本，帮助学生进行主动的意义建构,提高学生的英语阅读能力和文化思辨能力。在课堂活动中，教师可以根据文本主题和相关分论点设计讨论和辩论环节，不断调动学生的学习热情，通过师生之间的交流互动，营造英语交流情境，增加学生运用英语语言的机会。

在整个教学过程中，教师始终以学生为中心。主题情境的设置和互动交流的语言环境激发了学生的学习兴趣，促进学生对知识意义的建构，逐步提高了学生综合运用语言知识的能力。

（二）强调“协作、会话”精神、创建多维交互环境

语言学习得最终目的是实现有效的交际，而不是机械的模仿。由于每一个语言学习者的认知结构不同，对现实世界的阐释也各不相同。因此，只有通过社会“协作”和“会话”才能使每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，最终达成共识，从而实现语言知识的相互补充和知识意义的有效建构。在综合英语教学中，教师需要在教学中构建基于“协商”和“会话”基础上的三维的交互环境，即：师生与学习资料的交互、教师与学生的交互、学生与学生的交互。

师生与学习资料的交互：师生都是语言学习资料的读者。教师在备课、授课时将文本所承载的信息语码破译并传达给学生。学生在学习中需要借助教师传达的信息理解文本的内容、进行知识意义的建构和创新使用。作为学生建构语言意义的协助者，教师在与学习资料的交互中，需要把破译后的信息语码用恰当的形式（如：音频或视频形式、图示、问题等）进行阐释，并通过与学生的“协作”和“会话”进行深化。学生作为知识意义的建构者，在教师的指导下运用自己的认知能力，把教师传递的信息与个人对文本的认知相结合积极地进行意义建构。并在建构的语言意义与教师传递的信息产生冲突时，通过“协商”与“会话”达成一致。

教师与学生的交互：在建构主义课堂中，教师从传统教学中的“一言堂”转变为“师生对话，生生对话”的互动教学模式。在多媒体创建的模拟语境中，教师通过提供给学生更多的互动机会，培养学生的自主学习能力、思辨能力、创新能力。在导入新课时，设计与主题相关的话题，调动学生主动参与的积极性。在语言知识输入过程中，根据文本情境和语言情境的发展，适时提出各种问题，不断刺激学生的信息认知能力。并通过不断的引导和启发，使学生主动把新的语言知识与原有知识体系联系起来，在“协商”和“会话”中完成新旧知识的衔接。在师生交互过程中，教师要善于根据不同层次学生的认知特点和教学内容，适当设置一些略高于学生现有水平的问题，关注学生的情感变化，对学生的表现及时做出正面反馈，在平等交流、协作、会话中帮助学生完成语言知识的建构和运用。

学生与学生的交互：建构主义理论认为在学习过程中，学习者是根据自身经验解决问题和进行意义建构的。教师仅以解决问题的方式向学生提出问题、概念、论点等，而具体的答案则由学生们自己去探索[2]。综合英语课程的学习并不是单纯的语言知识的学习，而是把语言知识进行内化，最终使学生能进行英语听、说、读、写、译等语言交际。因此，仅凭师生之间有限的互动是无法使每个学生在各方面都得到充分的训练，而生生互动则能使课堂教学活动得以延伸。在教学中可通过划分学生小组，组织各种小组活动，如：讨论、辩论、角色扮演等，实现学生与学生、学生与小组、学生与班级、小组与小组之间的互动。在生生互动中，小组的划分至关重要。传统方法是按照学习成绩来分组。这种方式有助于激发优等生的学习热情，但却极容易挫伤其他学生的学习积极性，不利于个体存在差异的学生的整体发展。因此，教师可根据学生的智力倾向或学习策略的使用情况进行分组。保证小组成员之间在智力倾向、学习策略、学习能力上能实现优势互补。生生互动不仅可以拓展语言交流范围，而且，补充和深化了每个学生对语言知识的理解。

（三）革新评价体系、构建立体动态的考核体系

既然学生对于外部世界的理解大不相同，综合英语课程的考核体系应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。按照传统的评价标准，学习效果的好与差是根据学生的出勤率、平时测验成绩、平时作业、期末考试等情况来衡量。因此，英语基础好的学生最终成绩也相应较高，而英语基础较差的学生不管平时如何努力，最终考核结果都无法与基础好的学生相比，这种评价体系极大地挫伤了学生的学习积极性。因此，在综合英语考核中，教师需要考虑到学生个体差异，根据学生的认知结构和知识意义的实际建构水平做出相应的评价。在考核中，通过制定过程考核和目标考核两项考核指标来客观评价学生的学习效果。具体做法为：制定课程学习档案，记录学生每个阶段的知识意义建构效果，通过纵向对比，客观记录学生的学习效果。并对不同认知水平的学生设定不同的目标，根据达到目标的情况，决定最终考核成绩。这样不仅充分调动了学生的学习热情和积极性，而且，客观评价了学生的知识意义建构能力。

基于建构主义的综合英语教学重视情境设置、意义建构和交互学习等教学环节，对促进语言知识的内化、语言的创造性使用和学生思辨能力的培养有着积极的作用。此外，该教学模式完全改变了以教师为中心的教学理念，实现了以学生为主、教师为辅、学生自主学习能力培养为重点、英语语言知识建构为目标的教学模式，从而提高了不同起点和不同条件学生的学习效果。

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.4.

[2]Williams，Marion，Burden，Robert L.Psychology for Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.35.