社会分层与义务教育机会获得问题研究的综合考察

吕国光，刘伟民

(云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650031)

社会分层与义务教育机会获得问题研究的综合考察

吕国光，刘伟民

(云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650031)

教育分层是社会分层研究的核心领域之一。教育机会的获得影响着社会的分层结构与流动。通过梳理社会分层与义务教育机会获得的国内外文献发现，各阶层教育资源分配不均直接影响受教育的机会。教育分层呈现集体排斥向个体排斥发展的趋势，集中体现在对义务教育入学机会均等、过程公平及结果满意三个维度。同时国内对义务教育分层研究的体制和方法相对滞后。以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》为契机，探究社会各阶层教育资源占有量与义务教育机会获得的关系，促进基础教育事业的和谐发展。

社会分层;义务教育;教育分层

“在我们能获得数据而加以分析的所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是‘那些获得了教育的人’。”［1］整个世界包括发达国家和发展中国家，在20世纪都经历了急剧的教育扩张，尤其是在后半叶。［2］中国自然也不例外，小学入学率从1949年的20%增长到了2004年的99%;20世纪初出生的人只有30%左右接受过教育，而60年代出生的人有96%接受过教育。［3］在少数民族地区，2003年底民族自治地方普通中学在校生为1 036.74万人，比1978年的610.19万人增加了426.55万人;小学在校生为1 738.25万人，比1978年的1 705.24万人增加了33.01万人;全国少数民族在校小学生占全国在校小学生总数的比重由1978年的5.3%增加到2003年的9.6%;普通中学毕业生为281.22万人，比1986的145.61万人增加了近一倍，小学毕业生为315.9万人，比1986的243.31万人增加了72.59万人［4］。截至2007年底，西部372个“两基”(基本扫除青壮年文盲、基本普及九年义务教育)攻坚县(市、区)中有330个实现“两基”，约占总数的88.7%，全国民族自治地方699个县级行政区划单位中有622个县(市、区、旗)实现了“两基”目标，占民族自治地方县级行政单位的94.71%。［5］各民族地区的义务教育成就显著，并不意味着每个人都获得了平等的教育机会，也不是所有人都获得了同样的教育，更不是所有人都走在了前面。在边疆少数民族地区，社会分层与义务教育机会获得之间到底存在怎样的关系?社会分层是否会导致义务教育机会获得的不公?近年来研究教育获得与社会分层的文献越来越多，本文尝试对其做一梳理，以期待提供一个教育分层研究的清晰思路。

社会分层是导致义务教育阶段学生受教育机会形式平等与实质平等严重脱节的主要原因之一。帕金认为，任何社会都存在一套程序或规范体系，使得资源和机会为社会上某些人享有而排斥其他人;在社会分层方面有两种排斥方式——集体排他和个体排他。集体排他的典型是种族主义(如以前的南非)，易产生社会对立，不利于社会的稳定;个体排他主要通过财产和教育文凭，社会成员对排斥通常会归因到自己身上，而不会对排斥其的体制有过多不满。现代社会的基本趋势是从集体排他转向个体排他［6］。本文以帕金的“集体排他”思路为基点，探讨我国教育分层状况。文献整理的角度为:首先是社会分层与教育机会获得的理论争鸣;其次为教育机会的获得对社会各阶层资源占有量的关系;再次是社会各阶层背景因素对教育机会获得的影响程度，进而明晰教育分层发展的趋势，注重教育分层机制的建构，关注国家对教育分层的政策变化。

一、概念的操作化定义

1.社会分层

社会分层是按照一定的标准将人们区分为高低不同的等级序列。“分层”原为地质学家分析地质结构时使用的名词，是指地质构造的不同层面。社会学家发现社会存在着不平等，人与人之间、集团与集团之间，也像地层构造那样分成高低有序的若干等级层次，因而借用地质学上的概念来分析社会结构，形成了“社会分层”这一社会学范畴。［7］

2.义务教育机会

入学机会是教育机会的核心。义务教育机会，指的是中小学生进入不同性质、不同办学质量的中小学校的机会，包括义务教育入学机会均等、过程公平及结果满意三个维度。义务教育机会的获得是一种相对的平等，以生存教育和地位教育为基础。生存教育是中小学生基本的、最低限度的教育，是基本的、绝对的、不容讨论的问题。而地位教育相对而言是具有社会地位优势的上层家庭需求的“贵族教育”，以塑造未来社会精英为目的。由于社会的进步，生存地位的上限不断扩张，具有地位优势的社会上层总以地位教育之名占据生存教育的资源，保持自身优势。当一个社会作为权利要求的生存教育资源，不能完全满足大多数人的需要的时候，阶层资本的优势就会继续发挥作用。［8］本研究体现在边疆少数民族地区中小学生基本生存教育质量分配不均，优质的义务教育资源通过隐形的特权排斥和显性的经济排斥将社会下层排除在外，进而保持其地位教育的优势。

二、经典统计研究方法的新趋势

1.Mare升学模型的发现

Mare升学模型是研究社会分层与教育分层在统计方法上的又一进步。传统线性回归模型不能正确处理好社会各阶层背景与教育机会获得的关系。Mare利用统计学上的选择衰变解释两者之间的关系，提出在同期群内部，学习阶段越高，社会地位的影响力越下降，并把教育机会获得因素分为可观测和不可观测两类，前者是间接的(如社会经济背景)，后者是直接的(如个人努力)。

2.教育决策模型的呈现

Mare的二元Logistic回归升学模型是把教育系统作为单线前进式模型，但在现实社会与教育的关系中，教育机会的选择是多样的，而且各自基本上具有迥异性，进而其升学比率也不相同。因而，布林和杨森提出多元Logistic回归方法(即教育决策模型)来处理社会分层与教育机会获得的关系，该模型考虑到GPA的成绩及个体在某一分流点之前的路径问题。

3.多层线性模型的运用

在社会分层与教育机会获得的研究中，多层线性模型的运用是该领域研究中研究方法的新趋势。沙夫特与海姆等研究者将Hierarchical Linear Model模型引入教育成就的研究中，即HLM在社会分层与教育机会获得关系研究中的运用。他们提出Mare升学模型忽略了教育机会边际化分布的特征，对研究结果起到妨碍的作用，根本无法测量。但阿郎等研究人员对15各国家的研究和特雷曼等人对30个国家的研究却直接测量了教育扩张与机会获得不平等的关系。因而HLM模型所建构的多层次变量体系更能有利于对教育扩张各因素与教育机会获得不公平之间的关系估计，更能澄清社会各阶层背景因素与教育机会获得的关系。

三、社会分层与义务教育机会获得理论争鸣

“由于获得教育证书的必备教育需要可观的费用，且需要等待一段时间才能回收全部效益，所以这种奋斗意味着有利财产而不利才能。因为用于获取教育证书的‘智力’成本总是低微的，而且随着此类证书的数量不断增加，它们的智力成本不但没有增加，反而减少了”。［9］而在教育获得研究中，具有里程碑意义的是布劳和邓肯在1967年出版的《美国职业结构》中提出的地位获得模型。从微观社会学的角度分析，把代内流动和代际流动结合起来，运用个人生命周期概念和路径分析方法，确立了从家庭背景(先赋因素)和个人努力(自致因素)两方面来研究教育机会获得，并进而取得社会地位的分析思路。［10］后续研究大多是以该模型为基础，认为教育是代际继承较为隐秘工具的学者们以先赋因素为基点，而凸显自致因素的研究者们则强调教育促进人们的代际流动。根据不同经验结果和理论逻辑，学者们提出了各自不同的论证路径。以布劳邓肯模型(先赋—自致二分模式)为起点，以社会分层为背景，对教育机会获得不平等的理论或假设进行文献梳理。

1.工业化理论

工业化理论亦称现代化理论或“自由理论”，理论核心是认为教育机会的扩展及相应效应在减少阶层对个人生活机会的影响上扮演了中心角色。［11］继承了布劳邓肯模型的基本思路，农业社会分层的根本特质是先赋机制:乐观地认为在工业社会，随着工业化程度提高，职业分化加大，知识学习和技能培训越需要社会化，自致因素对地位流动作用将越来越大，并且认为此种工业化逻辑具有普遍性，跨越国界和社会经济制度。他们认为工业社会的发展，能改变依赖社会家庭背景的教育获得模式，工业化程度越高，教育的成本就会越低，择优录取的“绩效主义”日益盛行，父母社会经济地位对子女教育获得影响也就越小，并获得经验研究的支持。［12］

2.“再生产”理论

工业化理论受到了“最大限度维持不平等假设”(Maximally Maintained Inequality，简称MMI)的冲击，其中以经验观察结果和理论逻辑两方面为基础的“再生产”理论影响最大。柯林斯则通过经验研究，驳斥了工业化理论的基本逻辑，认为当时美国教育需求的迅速扩张并不是因为职业结构的变化，而是来自于通过学校向上流动机会的扩张。［13］因而工业化理论认为职业分化、职业结构变化导致教育需求扩大，进而带来教育平等的这种提法并不准确。针对教育机会获得不平等的延续现象，文化再生产理论认为受教育过程是一个接受和传递文化资本的过程，统治阶层(中上阶层)通过文化专断控制了教育系统所传输的主导文化，即统治阶层自身的文化。下层子弟在被灌输统治阶层文化和意识形态的同时，由于学校文化与家庭社区文化的格格不入而容易导致学业失败，从而无法取得向上流动所必需的文化资本。［14］在控制其他因素的情况下，文化资本概念的提出可以使我们来考虑教育的代际传递作用，一般而言，不管父亲的社会地位如何，他的文凭(教育水平)越高，其后代的文凭(教育水平)也越高。［15］一项对13个国家和地区(包括:美国、联邦德国、荷兰、瑞典、英国、意大利、瑞士、中国台湾、日本、捷克斯洛伐克、匈牙利、波兰和以色列)在内的比较研究也发现了类似结论，教育改革和教育扩展并没有使不同阶层之间教育获得差距有所减小。［16］

3.“两种理论”的继承与发展

一个好的理论不仅要解释不平等的缩减因素，同时也能阐释不平等维持甚至扩大的理由。李煜在综合上述研究的基础上，把教育获得模式分为三类:文化再生产模式(教育期望、文化资本和人力资本)、资源转化模式(直接排斥，包括特权排斥和经济排斥;隐性排斥)和政策干预模式。［17］该分类的前两类模式可以看做是对布东所提出的初级效应和次级效应的继承和丰富，初级效应指孩子的阶级出身与平均学业成绩之间的关联;次级效应体现在教育生涯中孩子以及他们的父母所实际做出的抉择(包括退出)。［18］学业成绩的高低可以筛选一些教育选择，有些却是学生或其家庭自主选择(如选择高中还是中专)。第三类模式纳入了社会结构性因素，并汲取了中国和东欧等社会主义转型国家的发展成果。刘精明与李煜对教育获得的模式区分基本类似，他通过实证研究和文献梳理指出，当一个社会内部面临大规模的社会平等化过程冲击的时候，纯粹结构效应(政策干预)所产生的不平等将可能率先出现下降;然后依次是通过资源交换、资源利用与理性选择方式(资源转化)产生的教育不平等出现下降;而最不容易发生变化的就是因自然养育环境(文化再生产)不同而产生的教育不平等。

四、义务教育机会获得对社会各阶层的影响

在改革开放以前，教育(特别是基础教育)对个人社会地位获得的作用并不明显。林南等人1983年在北京、1985年在天津的调查都显示:教育对男性职业获得影响并不显著，其初职地位(第一次进入社会工作的首个工作职位)获得主要是通过父亲对儿子“工作单位”的影响;而女性则更多依靠教育以进入核心部门(国有单位)［19］。张翼通过对建国以来单位属性和教育程度对职业地位获得影响的比较发现:教育程度影响呈现类似正弦函数的曲线发展。1949—1956年，全民单位影响较大;1957—1965年，受教育程度影响力大于初职单位;1966—1976文革时期，能够在全民单位工作无疑更重要;1977—1991年，初职单位影响力回落，受教育程度影响力开始增长;自20世纪90年代以后，来自于父亲单位的影响进一步减弱，个人教育作用力有所加强(尤其是对初职单位的影响)［20］。对20世纪末期城市职工代际流动的研究发现，个人受教育程度已经成为影响城市职工代际流动的首要因素，其次才是父辈职业等级和教育;而农民是否向城市转移及其收入水平也和教育水平呈明显正相关［21］，进而彰显个人受教育水平对自身职业获得的作用逐步增强，职位的录用标准呈现论资排辈、家庭出身到学历决定的趋势。但这只表明教育对个人社会流动的作用增强，并不意味着向上流动的壁垒减弱了(教育文凭本身也可以成为壁垒之一)。

改革开放以来，我国社会阶层的结构发生了巨大变化。最为著名的是关于“市场转型理论”的争论。倪志伟于1989年首先提出该理论并基本假定为:市场经济与再分配经济是完全不同的两种经济形态，与之相联系的有两种截然不同的社会分层机制。认为后社会主义国家在向市场经济转变过程中，“市场的分配原则”将取代或瓦解“政治的分配原则”，并认为“市场转型将提高教育投资的回报”［22］。杨东平于2003年对全国10个城市高中生抽样调查数据与2000年第五次全国人口普查千分之一抽样数据，指出高中入学机会阶层差距的基尼系数已经超过了0.4。［23］郭从斌等对国家统计局城调队2000年全国城镇住户调查数据的分析，发现家庭文化资本和经济资本占有量居前列的优势社会阶层，如机关、企事业负责人，各类专业技术人员，其子女接受的教育层次主要为高等教育;而文化、经济资本占有量均处劣势的其他社会阶层子女主要接受的为初、中等教育［24］。但教育具有累积性，没有获得优质的初等和中等教育，就很难踏进高等教育尤其是优质高等教育的大门，而获得正规大学教育是进入中上阶层所必需的入场券。拉扎斯菲尔德对此提出的问题是:“有多少人、哪些人感到生活的哪方面陷入了何种困境?他们受此困扰多久了?何时他们才会感到自由些?”［25］因此，具体的教育机制和途径是家庭背景因素对教育分层影响的根本，要把关注的焦点放在不同阶层采取的何种策略和运作方式来争夺教育机会尤其是优质义务教育资源。

五、社会各阶层对义务教育机会的获得

教育期望是一种潜在的教育机会，不同家庭对子女有不同的教育期望，因而不同阶层的家庭调动各种资源使其子女获得更好的教育机会。如刘崇顺等于1992和1993年对武汉5所中学的研究显示家庭文化资源(家庭藏书数量、订阅报刊数量)和家庭住房条件与教育机会获得有较强相关性［26］。由于教育具有累积性，我国长期以来实行重点学校制度，资源配置向重点学校严重倾斜，导致校际之间教育质量严重不平等，城乡之间区域教育质量不平衡。进而在初中等教育机会平等的研究中，学者们关注的是谁获得了优质教育、谁获得了较高的学业成就及其背后的原因和机制。主要从义务教育择校分流、父辈对子代的教育期望和父辈社会资本占有量三个方面探讨社会各阶层对义务教育机会获得的影响。

1.义务教育择校分流

教育分流是教育体系中一项重要的制度安排，是指依据学生的学业考试成绩和学术取向测试，将学生分层别类，使之进入不同的学校和课程轨道，并按照不同的要求和标准，采用不同方法，教授不同的内容，使之成为不同规格和类型的人才。教育分流直接为学生从事不同职业和进入不同社会阶层奠定了基础［27］。分为校内分流(划分所谓的快班、慢班或实验班)和校际分流(我国重点学校制度)。教育分流的原因基于以下几点:首先中上阶层家庭有充足的文化资本并对其子女进行课业辅导，使其子女在考试竞争中获胜;其次市场化转型本身带来的不平等，经济资源较多的中上阶层通过选择优质民办学校来提高子女的学业成绩;再次是中上阶层家庭通过经济资本和政治资本的隐性方式获得优质教育机会。自1999年起，我国高中毕业生的升学率超过了初中毕业生升学率。应届高中毕业生进入高等教育的比例从1990年的27.3%上升到2001年的78.8%，而相应初中升高中的比率只是从40.6%增加为52.9%。但学生家庭背景深刻影响着学生能否进入重点中学(优质教育)。杨东平对10个城市40所高中的近4 000名学生进行了问卷调查显示，城镇户口和中高阶层家庭的学生更多地集中在重点中学，而农业户口和低阶层家庭的学生多在普通中学［28］。方长春等对马鞍山市初中毕业生的调查也发现，对学生所进入的高中等级影响最大的是父母亲的文化程度，其次是家庭收入，再次是父亲职业［29］。

教育的延续性和累积性导致升学竞争下移，义务教育机会分流的阶层性提前。教育分流存在于初中毕业的升学考试;但由于重点学校制度的存在，隐性的教育分流从小学甚至幼儿园就开始了。而金钱和权力对择校的影响，导致在初中毕业升学考试时所进行的教育分流完全丧失了起点和过程平等，进而引发了就近入学和“择校”问题的争论。《义务教育法实施细则》第五章第二十六条:“小学的设置应当有利于适龄儿童、少年就近入学”。“就近入学”是各国在基础教育阶段普遍实行的政策，其根本目的就是方便学龄儿童、少年入学。但在现实情境中，这一政策与择校相结合却带来了严重的教育机会不均等。2003—2004年哈尔滨问卷抽样调查结果表明:现行的政策已经导致不同学校学生的家庭背景之间存在显著差别，教育不平等现象相当严重［30］。2004年对南京城区的一个调查也显示:家庭社会经济地位、父母亲职业地位及学历等因素都与子女初中就读学校的质量等级之间存在明显的正相关关系;划区就近入学限制的只是那些没有能力给孩子择校的家庭，家庭经济地位高的家庭，在制度允许范围内，可以通过金钱择校或跨学区就学和户籍迁移等手段为孩子择校［31］。择校现象所引发的义务教育机会不均等的根本原因在于长期重点学校制度导致的校际差距及城乡差距。中上阶层利用手中资源把下层子弟排斥在优质教育门槛之外，使得大部分下层子弟根本没有机会享受优质的教育;下层民众除了鼓励其子女努力学习外，可利用的经济、政治和文化资本极少或没有，因而对其子女义务教育机会的期望也往往低于中上阶层，进而造成这种循环往复的恶性循环，不利于基础教育的和谐发展。

2.父辈对子代教育期望及父辈社会资本占有量

教育期望是指家庭或学生个人对其未来所能获得的最高教育水平或学历的预期或想望，具有主观性，不等于实际获得的教育程度，但对实际教育获得有重要影响。霍尔等在20世纪50年代对美国威斯康辛州的学生进行调查发现:城乡男生之间的教育期望水平存在智力因素所无法解释的显著差别［32］。董泽芳等对5省农村初中生的调查也显示性别对初中后教育流向有显著影响［33］。但在2000年，杨春华对乌鲁木齐和长春市部分小学五年级和初中二年级的学生及家长的调查却显示:随着社会经济的发展，大部分家庭对男女的教育期望日益趋同，这一趋势在城市更为明显。几乎所有职业层的父母都希望子女获得大学学历，但中上阶层的父母期待孩子获得研究生以上学历的人最多［34］。其他研究也表明家长对孩子的教育期望与家长的文化程度、职业、家庭经济收入密切相关［35］。

教育期望被认为是家庭内部社会资本的重要指标，因为家庭期望高低往往与父母对孩子的关注和投入成正比。他曾经指出，在传统社会，儿童在成长过程中会受到家庭和邻里中成年人的“持续关注”，构成了儿童成长的社会资本。随着现代社会阶层结构的变化，社区邻里关系日趋淡漠，降低了儿童所获得的社会资本，不利于他们的成长。另外一些经验研究也表明，父母对子女关心程度的高低在很大程度上决定着孩子们学业成绩的高低和在学校里表现的好坏，社会资本在人力资本的形成过程中发挥着不可替代的作用。［36］国内学者对不同阶层父辈对子代的教育期望和父辈社会资本占有量的研究大都集中在中东部地区，在借鉴国外研究的基础上，李国强和龚跃华把社会资本分为家庭(包括外部、内部)、学校和学生个人三个层次。家庭内部社会资本中最重要因素是亲子互动。学校层次社会资本包括纵向联系(学校与上级、当地政府以及学校下属部门、教育链条的下游学校之间的联系)、横向联系(与其他学校和机构、组织)及社会联系(组织成员，尤其校长的社会交往和联系)，并明显体现在重点和非重点学校之间差异上。学生个人层次社会资本中重要的是受到学生家庭背景影响的师生关系。对江苏某学校的一项质性研究显示:教师最欢迎的是成绩好的学生、干部子弟和高收入家庭的孩子［37］。

教育分层呈现集体排斥向个体排斥发展的趋势，但并不意味着教育机会的获得趋向于平等化。因此义务教育机会均等有可能呈现库兹涅茨曲线特征的变化过程［38］，“最大限度维持不平等假设”(简称MMI)表明义务教育机会平等只相对于中上阶层而言。［39］而郝大海认为只有推进社会资源的平等化才能真正促进教育机会的平等化。［40］。通过上述文献可知，关于我国社会分层与义务教育机会获得之间关系的研究以中东部地区的实证研究为主，但在边疆少数民族地区实证研究与理论研究相对较少，当然，尽管不多但相关研究也都在不同程度上证明了二者之间存在关联性，而不足之处在于，多数研究缺少对这种关联性内在机制的探讨，并且途径和方法相对滞后。同时刘精明、李煜等国内学者已经开始建构相对系统的理论解释，尝试以社会主义转型国家为视角，与西方的社会分层(包括教育分层)理论进行对话和整合。以社会分层理论研究为指导，以教育机会获得实证研究为基础，进一步探索边疆少数民族地区教育分层的现状，促进少数民族地区基础教育的和谐发展。

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(责任编辑:刘应竹)

Integrated Survey on Social Stratification and Opportunity Distribution of Compulsory Education

LV Guo－guang，LIU Wei－min
(School of Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming 650031，China)

Education stratification is one of the core areas of social stratification study.The distribution of compulsory educational affects the structure of social stratification and mobility.By systemizing domestic and foreign literature of social stratification and compulsory education opportunity distribution，the results show that:the uneven distribution of educational resources at all levels directly affects the educational opportunities.Education stratification presents the trend from collective exclusion to individual exclusion，embodied in the three dimensions that equal opportunity of compulsory school attendance，process fair and satisfactory results.Domestic research system and method of compulsory education stratification is lagging behind.This paper Takes“National Middle and Long-term Education Reform and Development Plan(2010—2020)”as an opportunity to explore the relationship between occupancy of education resources of all orders of society and compulsory education opportunity distribution，to promote harmonious development of basic education in China.

Social stratification;Compulsory education;Education stratification

G526.5

A

1009－2854(2011)06－0005－07

2011－04－19

国家社科基金项目(10XMZ0041);云南省教育科学规划课题(GY100011)

吕国光(1971—)，男，甘肃平凉人，云南民族大学教育学院教授，博士，主要研究方向:教育学原理，教育经济与管理，课程与教学论，教育社会学;

刘伟民(1982—)，男，山东邹城人，云南民族大学教育学院硕士研究生。