中国古代教育文化的深层逻辑和精粹品格

水永强,赵宗孝

(1.唐山师范学院 教育系,河北 唐山 063000;2兰州大学 教育学院,甘肃 兰州 730000)

近年来,关于什么是中国特色的教育理论,什么是中国式的教育研究,[1]什么是有意义的教育研究[2]的讨论不绝入耳。这表明了一种研究路向、一种理论自觉,表明当今中国的研究者、实践者已极为不满当前的研究现实和实践现实,已日益发现所谓的搬运式研究与中国大地上的教育实践严重悖离。而回眸艰辛的、庞杂的研究现实,研究者们越来越感到内心的空虚和恐慌,这种忧虑是十分必要和明智的。这表明真正中国式教育理论建立的开端,也表明中国的教育研究从一窝蜂的照搬、盲目的批判开始回到中国教育实践、回到民族教育文化之根。这种可贵的理论自觉势必催生出适合中国的有特色的教育理论。王岳川、[3]杨叔子[4]两位先生对中国大学理念所做的现代阐发,体现了国际视野和时代精神,凸显了中国教育文化的优势之处。

笔者认为中国古代教育文化是中国有特色教育理论的典型形式和源泉,其深层逻辑与精粹品格对构建当代中国有特色教育理论具有十分重要的启示意义和借鉴价值。本文拟从这两方面来阐发这些意义和价值,以激起大家对中国教育理论的深刻领悟与真心喜爱。

一、中国古代教育文化的深层逻辑

教育理论的核心体现在两个方面:一是对 “什么是人”的明确规定,二是如何塑造这种人。如历史上的君子,西方的绅士,都是这方面的典范。中国古代教育思想最深层的逻辑是一种人性化的深度生命关怀的逻辑,也就是什么样的人最好,人到世间如何生活才可达到幸福、才是最好的逻辑。孔子是这一理想的最初追求者、构建者,这也最终成为中国人千年的文化和生活理想,构成中华民族生生不息的核心价值观和生活模式,从中也体现了模塑着这一切的教育智慧。古代教育文化的深层逻辑集中体现在以孔子和先秦典籍为代表的儒学理论中,可用以下几个字概括:儒、仕、仁、道、诚、明。

1.“儒”与 “仕” ——中国古代人格形塑的文化理想和精英逻辑。美国文化人类学家墨菲把人定义为一种文化的动物。[5](P36)中国文化理想、人格理想出现在孔子时代,孔子对这种文化自觉和文化追求给予了最早的总结和概括,人格因素中或说人的构成要素中最核心、最关键的基质是像 “儒士”们身上所具有的那些文化特质。这是对文化在人的塑造过程中所具有的重大作用的突出强调。教育史表明,各个古老民族的源头,都出现了对文化的重视和强调,而这种文化的繁荣,恰恰就是民族繁荣的最真实写照。今天看来依然不用质疑,学习文化是每个人的需要。这种文化理想或人格理想的奠定,深刻揭示了人类在混沌初分时的文化选择,也可将之视为人类进入文明时代的象征和界限。从此以后,儒便是中国社会中最高的人格理想和最普遍的人生追求,几千年以下愈来愈为社会所崇尚。尽管有过焚书坑儒的耻辱,有过打倒孔家店的反叛,有过文化大革命的逆流,然而这个民族的核心价值却愈来愈明确地凝聚在对知识的热爱和尊重上,尤其是今天的知识经济统治了一切领域的时代。这就更加凸显了孔子思想的重大价值和深远意义——这个民族的凝聚与传承,儒家文化的兴盛功不可没,以后尤为如此。

“仕”体现古代社会以什么为贵、人以什么为荣的社会人生理想。仕从人从士,表明士人的终极理想在 “仕”。表明政治权力在社会中占据核心地位,社会以仕为贵为荣,也表明政治资本是古代士人的一种主要追求。因而 “学而优则仕”逻辑在中国出现最早,是中国人聪明智慧的体现,成为中国人对世界贡献的一部分。学而优则仕既体现了精英治国、选拔较为平等的一面,又体现了笼络士子、文化控制的一面。事实上,它的内容还在不断翻新,它的形式在不断完善。

2.“仁”与 “道” ——中国人以社会为己任的社会理想与做人逻辑。仁,直解为 “二人”,即重视人与人之间的关系、以爱为本。可用两句话概括这种逻辑的精髓:“己欲立而立人,己欲达而达人”、“己所不欲,勿施于人。”胡德海先生曾把其概括为 “自立立人,自达达人,自强强人”的教育精神。[6](P481)这是中国政治、中国教育、中国文化中的最内在逻辑,但是论者鲜有点透者。重要之点是把 “立人立己,达人达己”的为什么不曾回答周详。布尔迪厄等人对权力合法性、阴谋性的论述[7](PP.102-105)可以很好的解释中国人这种 “德治”、“仁政”、“立人达人”之教的深刻意蕴。就是权力的最核心含义是一种利益均得观念,而要你最大程度的 “得” (得同德),你首先必须让众人都得,这也是中国道德哲学最深厚的逻辑。“得”最大权力、最大利益者,也是让大众人民得到利益的人,所以为人民大众谋利益、为人民服务不是一句空话,它隐含了 “谋”和服务背后的权利关系,表明只有能为大众谋和服务者才可以得到权力和利益。从这个意义上讲,孔子仁道其实也是一种权道——最让人信服、也最让人接纳并被视为至高理想或处世哲学而追慕践行不已。[8](PP.14-22)

道即人生道路。在中国分为三阶:低层为最基本的生存之道,中层为荣身进阶的仕途之道和高层的修身养生的修为之道。《圣经》中也把 “道路”与真理并列 (诗篇,第八十六首),“约翰福音”第十四章又言:“我就是道路,真理,生命。”[9](P107)在智慧看来,道之所以为道,是因为它 “通畅”:“这条道不通向任何目的,但是它可以让我们通行,我们可以不断地通行,所以才能够前进 (而不是陷于绝境)。”[9](P108)“道”的存在,是一种超然性、审美性的象征存在,它的终极目标是天人合一,以能全性全真全生。极端鼓励人加强自我修养,对自己的处境时时审查,厚德利生,达人立人,人与万物和谐相处,以免于以物逆生或被人际关系异化,而遭至被害被伤。道鼓励人们追求象征性资本,[7](PP.104-108)常存一种审美、超然的心态,主功、立德、立言、立心、立命,但又不为这些所伤所累。可以说,道的存在,虽说扑朔迷离,玄之又玄,但是对道的把握,却具有关乎每个人的身家性命的重大实际意义。所以孔子言 “士不可以不弘道、不可以不重道”、“朝闻道,夕死可矣”。道的存在,引发人们的思考。世俗生活之外,还有更高阶的享受,那是一种沉思之乐,一种从事象征性、探究性工作的极大快乐。对道的热爱,激发的是对知识之真的追索,对世界、人生、自然知晓的乐趣,是人间正道、正义、至善的代名词。

3.“诚”与 “明” ——中国人达天知命的通感境界与教育智慧。中国人的致知方式、修为逻辑和教育智慧集中体现于《大学》《中庸》的 “诚”与“明”中。诚是一种求知方式,极力强调把自己的心胸顿开,以悦纳他人与万物,严格说这是一种求知或成事策略——倾注我全部的热情与挚诚,以让对方感动而接纳我,从而成就事业与人生。这里有一种整体认知和理解、直觉万物的能力,即通感能力。诚特别强调认识和理解的主动性,认为态度决定一切。这即是一种极为深刻的洞察力,诚则通人性、通物性,直入万物的心脏,而达到通天知命、天人合一的境界。朱熹将之发展为 “敬”,并强调说 “敬字工夫为圣门第一义”,足见诚敬的重要。诚也是与信仰交接的通道,诚则通神、通灵,诚则明,达到灵明境界。这是 《中庸》的基本含义。[8](PP.114-118)而把这一修为境界讲得最透彻的要数 《大学》中的 “格”字,充分体现了 “极高明而尽精微,致广大而道中庸”的贯通境界。格,一般讲是认识、分类,而这里有一个更精微、更贯通的意思,那就是与物和谐相处。民间有人与人 “格得来”“格得好不好”的说法,这个格正是格物中的意思。首先我们离不开物,“物”是我们的上帝,我们的生命所依、所给,我们的忠实伴侣。其次我们又不能跪倒在拜物教的蛊惑之下,嗜物求物追物而为物所役所伤,成为物的奴隶,被物所异化、物化,最终为物所害。这都不是 “格物”的态度,而与万事万物和谐相处,对物常存一种敬畏、感恩、怜惜、知晓之情,这才是格物的精髓。所以格物并不是为学初阶,它一开始,就把中国生命哲学、生命教育的最大逻辑深蕴其中。“高明”与 “精微”相合,“广大”与 “中庸”一体,而格物与至善一脉贯通 。[8](PP.96-104)

“明”一字可概括中国古代教育智慧的全部。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”一语道出,中国古代教育智慧的精髓在一 “明”字。第一,“明”是一种智慧境界、理想状态,即 “明德”境界。“德”同 “得”,儒家的逻辑是 “厚德载物”,有 “明”“德”的人获得一切,“德”是得到一切的根本。“明德”取自太阳的美德,即正大光明、崇高、热情、光明磊落、心胸宽广、泽被万物等等。杨叔子先生将之解为学术研究,非常有道理,追求学术,追求真理,明天下之正义大义,这正是学术的根本。[4]第二,“明”为教育目标,即培养具备 “明德”的人,这种人从明人伦开始,达到以下各个方面的 “明”:明仁、明理、明道、明法、明算、明律、明心、明世、明智等等。第三,“明”是教学方法,就是 “使人明”、使人达到明的状态。明与 “蔽”相对,教学就是 “使人去其昏蔽”而达至 “明”境。到底如何达至 “明”?中国只两条途径:“自诚明”与 “自明诚”,其实只一“诚”字。启发式、体悟都是好方法。第四,能使人明的教师就是 “明师”。

综上所述,中国古代教育文化的深层逻辑决不可能用儒、仕、仁、道、诚、明等几个字就能完全概括,笔者只是对这种 “召唤结构”的强大磁力深感惊讶以及由这种惊讶所激起的想像力和探究欲望作出力所能及的诠解。我深信,古人 “天雨粟,鬼夜哭”[10](P45)的浩叹不是虚言。

二、中国古代教育文化的精粹品格

由于古代教育文化深刻揭示了人的生命和生活的深层逻辑,又由于古汉语的浓缩性、简明性、阐释的开放性等特点,使古代教育理论整体上呈现了一种精粹性的品格。具体考察,这种精粹性品格表现在以下的几个方面。

1.内涵的深刻性、丰富性。由于古代教育理论能深刻揭示人生的深层逻辑,能表明每一个人的生命需要,能指明每一个人的生活道路,能反映人格塑造的内在结构,所以具有高理论性和强指导性,是几千年来中国人自我塑造和生命模式的内核与铸模。如儒、仁、仕等,将它们看成中国文化中的底色毫不为过。由于反映的深刻性,几乎都可归纳为公式,如达己达人、学而优则仕,这几乎是一切优秀教育理论的品性,如赫尔巴特五段教学法、杜威 “做中学”等。

2.结构的完整性。(1)人格质素的完整性。如仁、义、礼、智、信的归纳。(2)修养程序与生活程序、教学程序的完整性。格致诚正齐治平,既是修养程序,又是实在的生活程序,是一条地道的终身教育与生活的完整图谱。教学程序,学问思辨行。(3)内容的完整性。诗书易礼乐春秋、德智体美一应俱全,并且内容互相渗透,互相阐发,对人的品格塑造、社会控制作用极大。(4)以上几种结构之间又能一一对应,即世界结构、社会结构、文化结构、教学结构与人的心理结构之间是互相应和、互为塑造的关系。

3.强实践性。由于理论的高度概括性,几乎都成为公式,语言表达的精炼性,强程序性和可操作性,这种理论具有了强实践性。几乎字字都导向行,都是行动原则和指南。如若没有行动实践,那一套理论几乎全为空。它所代表的强价值性、强利益性也保证了这种强实践性,不怕人们不信服、不追随、不实践这种理论。千年来,虽然不是每一个中国人的生活选择,但也是每一个 “仕”们的毫无二致的命运和路数。如仁、孝、勇,除了行动表现,全是高规范性、高规训性,与强制性结合,很难使人们超越,但不利于创新思维的发展。[8](PP.20-22)

4.语言的精粹性。深刻的道理,丰富的意蕴,只用一两个字就表达出来,极其精粹、简明和凝练。如仁、道、诚、正、修、启、发等。每一个词都几乎是名词、动词、形容词和隐喻、象征等多种用法的叠合使用,具有极大的品味空间、难以穷尽的丰富意义、忍俊不禁的形象和生动效果,极大地激发人们的想像空间、探究欲望,几乎每一个字都让人回味不已,极具意味和启示性。每部著作篇幅不长,几乎部部都是精品,让人爱不释手,置于掌上反复咏玩,几乎遍遍都能翻出新意,启示良多。[9](P14)试想,古今中外,还有别的哪些理论经得住这样的反复推敲和千年传承不绝,而难以逾越其范畴的呢?

5.高体悟性、高阐释性。如上所述,中国古代教育理论最重要的特征就是它的强启示性和高体悟性,它整个的结构就是一个诱发结构、阐释结构或隐喻结构,它唯一的功能就是引领人、启示人、招引人,无尽地阐释其内蕴。不管是它们的整体结构,还是每一颗字词,都似乎遵从这样的逻辑,即它们的内部都是一个 “中空”地带,都仿佛具有强劲的磁引力作用,诱惑人们进入其中,让人们用自己的巨大想像和思维、体验、感悟来填充这些空间。而每一个人的感悟、体验,就是人们各自的建构、各自的创造、各自的收获,极具个性化色彩。所以这种理论在这里又显示了它的强普适特点和个性化特点。[9](P14)这也就是它的高理论性、高建构性、高度人性化的集中体现。同时这也证明了它的高度生命力所在。

最后,以法国当代哲学家弗朗索瓦◦于连颇富启示性的话语结束全文,也许我们大家的感受会十分赞同他的见解。“好比开了一扇窗,窗外显现出‘道'之端倪——圣人的话只是 ‘举一隅'而已。因为,在解读圣人的智慧时,只要我们知道如何揭开那层平庸的外衣,无尽的细节之中每一个都能向我们展示一个世界——是同样的世界,是我们永远也探索不尽的圣人的智慧,是 ‘道'的全部。所以,圣人的每句话,不管主题多么琐碎,总能以某种形式,也就是圣人所特有的形式,包揽一切:圣人的话虽然琐碎,却句句都是无限的。”[9](P40)

[1]李政涛.论教育研究的中国经验与中国知识 [J].高等教育研究,2006,(9).

[2]王兆璟.论有意义的教育研究 [J].教育研究,2008,(7):39-43.

[3]王岳川.“大学之道”:《大学》新读之一[EB/OL].中国教育文摘网.WWW.eduzhai.net.

[4]杨叔子,余东升.大学的生命:日新之德[J].高等教育研究,2008,(5):1-6.

[5]墨菲.文化与社会人类学引论 [M].王卓君,等译.北京:商务印书馆,1991.

[6]胡德海.教育学原理 [M].兰州:甘肃教育出版社,1998.

[7]戴维◦斯沃茨.文化与权力:布尔迪厄的社会学[M].陶东风,译.上海:上海译文出版社,2006.

[8]陈荣捷.中国哲学文献选编[M].杨儒宾,等译.南京:江苏教育出版社,2006.

[9]弗朗索瓦◦于连.圣人无意:或哲学的他者[M].闫素伟,译.北京:商务印书馆,2006.

[10]张隆溪.道与逻各斯:东西方文学阐释学[M].冯川,译.南京:江苏教育出版社,2006.