论新马克思主义的教育公平思想及其当代价值——以鲍尔斯、金蒂斯为例

漆明春

（中共贵州省委党校，贵州贵阳 550028）

论新马克思主义的教育公平思想及其当代价值
——以鲍尔斯、金蒂斯为例

漆明春

（中共贵州省委党校，贵州贵阳 550028）

新马克思主义认为，虽然当代发达资本主义国家教育关系有所改善，但本质上仍然不公平。教育关系的局部调整也未从根本上改变生产关系的不公平性。新马克思主义教育公平思想对当代中国的教育均衡发展具有重要的借鉴价值。

新马克思主义；教育公平；生产关系；价值

20世纪中叶，舒尔茨等西方学者坚持18—19世纪教育万能论传统。他们认为，个人生存境遇的不幸主要不是源于生产关系的不公平，而是教育关系的不公平。弱势群体不必对生产关系进行根本变革，只要接受了好的教育，就能获得向上流动的机会，从而实现社会公平。然而发达国家教育改革和发展证明，上述教育万能论是错误的。鲍尔斯、金蒂斯等新马克思主义者对当代发达资本主义国家教育不公平现象的深刻批判，揭示了教育资源配置失衡背后的深刻经济根源。它表明马克思、恩格斯教育公平思想并未随着时代的变迁而丧失其真理性的光芒，对推进当代中国教育的均衡发展，促进教育公平，具有重要的现实意义。

一、当代西方发达国家教育关系依然不公平

（一）等级化的分层教育结构依然存在

随着科技革命的突破性进展，欧美发达资本主义国家纷纷通过立法手段，实施免费的义务教育，基础教育的普及程度越来越高。20世纪80年代，绝大多数发达资本主义国家的义务教育都已达12—13年，高等教育也走向大众化。不可否认，发达资本主义国家教育公平状况有所改善。但这些社会改良措施并未从根本上改变发达国家不公平的教育关系。当代新马克思主义学者鲍尔斯、金蒂斯认为，发达资本主义国家的教育改良并未取得他们预想的效果。他们以美国为例，对发达资本主义教育不公平现象进行了深刻批判。“美国教育是高度不平等的，接受学校教育多少的可能性实质上取决于一个人的种族背景和父母的经济水平”。[1]（52）在鲍尔斯、金蒂斯看来，生产关系决定教育关系，由于当代发达资本主义国家的生产关系没有发生根本变化，少数大财阀操纵国家的经济命脉，大多数普通民众远离财富中心。与此相适应美国的教育关系也没有发生实质性变化。教育不公平依然是不可否认的客观现实。尽管经过长期的不懈斗争，发达资本主义国家的底层群体也获得了义务教育权，但社会各阶层在教育资源的实际占有上出现了严重失衡。美国等发达资本主义国家双轨制的等级主义教育传统根深蒂固。这种教育模式通过选拔考试，对完成初级教育后的儿童进行分流，把一部分培养成普通劳动者，把另一部分培养成社会精英。文法学校的师资好、质量高，以学术教育、培养英才为主要目标，进入此类学校的大多是经济实力雄厚的成功人士子女；而技术中学、实科中学或现代中学则主要培养学生的职业技能，造就技术员工。进入此类学校的大多是普通劳动者的子女。虽然适龄学生接受了义务教育，但接受的是质量差异极大的义务教育。在等级主义的双轨制教育体制下，家庭的收入状况对子女的教育产生重要影响。低收入家庭的孩子由于就读的学校设施落后，师资力量薄弱，教育质量差，因而在未来的选拔性考试中处于不利地位，很难进入高质量的名牌学校，分享优质教育资源。而家庭背景好的孩子由于教育环境好，从小得到精心培养和较好的锻炼，在选拔性考试中往往处于更有利的地位，获取更好的教育资源，在更高的平台上取得竞争优势。可见，即使实行普遍的义务教育，普通民众并未真正获得与社会精英阶层的平等权利，教育依然不公平。虽然发达国家也曾通过发展综合中学，试图改变教育结构双轨制的不公平现状，但受到保守派力量的巨大阻力而未能实现既定目标。

这种等级主义的教育体系不仅存在于中小学，而且在高等院校表现更为突出，形成了金字塔式的层级结构。在高等教育体系顶层是一流的著名大学，主要培养社会精英；金字塔底是质量低劣的社区学院，主要培训熟练工人。介于二者之间的州立大学或学院，重点培养低级管理人员。鲍尔斯、金蒂斯认为，发达资本主义国家的学校与经济、政治组织存在着明显的对应性关系。其劳动关系不是平等的民主关系，而是权力主义的等级制关系。正如鲍尔斯、金蒂斯所言：“在这种体制下，绝大多数人（工人）的行动是受少数人（所有者和经理）操纵的，劳动组织的决策权和责任制根据不断上升的权力层次形成，而最终的权力几乎全部落到了由雇主和经理们组成的最高集团的手中”。[1]（91）与此相应，学校也通过选拔性考试机制对学生进行分层培养，并把其输送到相应等级的经济、政治组织中去。“学校通过明显的英才教育方式促进了不平等的合法化；通过英才教育方式奖励和选拔学生，并把学生分配到职业等级制的不同职位上去。学校在学生中塑造和强化各种形式的社会阶级、种族和身份，从而使学生能够与生产过程的权力与地位等级制的最后所处职位‘恰当地’联系起来”。[1]（16）社会精英的子女由于拥有雄厚的经济基础作支撑，教育环境优越，有条件接受精英主义教育，有更多的机会成为未来成功人士；而对于普通劳动者子女而言，由于没有坚实的财力做后盾，教育环境较差，大多只接受层次较低的初级技能培训，在未来的职场竞争中明显处于不利地位。学校层级化的等级主义结构表明，当代发达资本主义国家的教育关系仍然不公平。

（二）强烈的意识形态控制依旧严重

新马克思主义学者鲍尔斯和金蒂斯经过长达七年对美国教育与经济关系的系统研究发现：当代发达资本主义国家的学校依然存在严重的意识形态控制，形式公平的背后隐藏着严重实质上的不公平。新马克思主义揭示了当代发达资本主义国家教育的意识形态属性与雇佣劳动制生产关系的内在关联。鲍尔斯、金蒂斯分析了美国这一最具典型性的当代发达资本主义国家生产关系的本质特性。他们认为：“美国资本主义的最关键的方面在于少数人占有并控制着大部分生产资源，而大多数人除了个人财产外，占有的只是自己的劳动能力。美国经济向人们展示了人类文明史上最广泛、最全面的雇佣劳动制度……在这一制度下，多数人每天都必须默默接受少数人的支配，从而使已经存在的广泛不平等（不仅资本与雇佣劳动之间的不平等，而且还包括劳动人民相互之间的不平等）得到结构性的延续”。[1]（397）鲍尔斯、金蒂斯把美国资本主义劳动总特征概括为：官僚化组织、等级制的权力路线、工作分割以及不平等的报酬。资本主义生产是一个不断延续的再生产过程，是一种权力主义的等级分工体制。要维持既定的不公平秩序，要保障这一再生产过程顺利进行下去，必须有源源不断的劳动力供给。现代资本主义再生产需要的不是未经训练的无知识的劳动力，而是有一定文化技能的熟练劳动力。在现代社会，能够承担这一职能的主要机构就是学校。学校是培养人的文化机构。可是人又不是抽象的，而是具体的，是在一定生产关系中的人。正如马克思所言：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]（56）

学校不是独立于社会环境之外的象牙塔，作为培养人的特殊上层建筑，植根于并服务于占统治地位的经济基础。因而学校不能不受其主流意识形态的强烈影响。要维持这种不公平的经济基础（生产关系的总和）和利益格局，不仅需要依靠暴力，还必须借助意识形态进行巧妙的思想控制。发达资本主义国家不仅在经济、政治的层面形成了财富和权力为中心的分层结构，在学校内部也形成了相对应的层级化系统。它通过建立选优任能机制，对学生进行分层培养，把不同层级的教育对象分配到等级制的工作岗位上去。发达资本主义国家的学校通过系统而精致的意识形态控制，使受教育者形成统治阶级所希望的价值取向。在教育金字塔顶的最高学府，学校对这些未来的商界领袖、政治精英和专家学者，主要培养自由精神、领导意识、道德自律；对于金字塔基的职业学校，学校主要强调服从命令、忍辱负重等价值取向。“教育主要通过学生所隶属的各种制度关系而起作用。因此，学校教育既培养并奖励某些能力的发展和某些需要的表达，而同时又阻止和处罚另一些能力和需要。通过这些关系，教育系统按照劳动的社会分工的需要，裁制个人的自我概念、志趣和社会阶级身份”。[1]（192）发达资本主义国家通过学校进行强有力的意识形态操纵。一方面着力培养精英群体的领导意识和统治能力；另一方面不断强化对弱势群体强制纪律和奴化道德说教，让普通劳动者的子女认同资本主义生产关系中的既定秩序和利益格局，俯首屈从强势群体不公平的社会制度安排，心悦诚服地为他们奉献更多的超额利润。由此可见，当代资本主义的学校教育并非一些资产阶级学者所标榜的不偏不倚，恪守价值中立，而是在意识形态的控制下具有鲜明的价值偏向。它一方面竭力为资本主义不公平的经济制度、教育制度和利益格局进行辩护，另一方面又采取多种方式消解马克思主义思想对学生的积极影响。二战结束后，国际共产主义运动空前高涨，美国为确保自己在全世界的霸主地位，大肆推行旨在反共反苏的麦卡锡主义，强化对民众的意识形态控制，学校成为重灾区。“美国国会所属的各委员会均采取种种手法监视和侦察师生的思想、信仰和组织关系，将许多进步师生列入黑名单；许多州还制定了要求教师忠诚宣誓的法律，有些集团甚至坚持将教科书中任何对美国政治和经济制度与宗旨表示不满或怀疑的内容‘清除出去’”。[3]（76）麦卡锡主义对进步教师进行野蛮压制和迫害，完全撕去了美国教育自由、教育民主、教育公平的面纱，教育的意识形态特性暴露无遗。正如当代美国改造主义学派学者理查德、范斯科德所言：“认为教育事业应是不问政治和超党派的。然而仔细观察一下便可看出，这一要求不过是一种由于人们的短见和沉默而变得永恒的神话”。[4]（69）新马克思主义学者认为，由于生产关系对教育关系具有决定性作用，发达资本主义国家生产关系没有发生根本改变，教育屈从于资本增值的本质并未发生质的变化，因而在资本主义意识形态操纵下的教育，从根本上看依然是不公平的。而这种不公平的教育又进一步成为维护不公平生产关系和资本霸权地位的社会杠杆，从而使工人被奴役、被剥夺的地位更加制度化、固定化。即使极少数出身平民的幸运儿偶尔进入社会精英阶层，也仅仅对社会进行点滴改良，不能从根本上改变资本主义社会的经济结构，因而也不可能实现实质上的教育公平。

二、教育公平状况的局部改善并未改变生产关系不公平的本质

发达资本主义国家通过意识形态控制让人们形成这样一种貌似公平的观念：精英阶层之所以获得高收入是因为他们接受了高层次教育，而他们之所以能接受高层次教育是因为其有能力在选拔性考试中取得优势地位。这样的观念不合理在于：首先，选拔性考试中能否取得优势地位，不仅仅取决于学生的主观努力，也受经济条件的巨大制约。低收入家庭的孩子由于受就读学校及家庭环境等诸多不利因素的影响，在与具有良好学习条件的高收入家庭孩子的“平等”竞争中明显处于劣势。其次，弱势群体中的个别人固然可以通过自身奋斗改善其人生境遇，但这个群体整体上不可能通过教育改良上升为精英阶层。即使他们通过接受较好教育，改善了自身的收入状况，但是程度也非常有限。决定收入水平的关键因素不是受教育程度，而是人们在生产关系中的地位。新马克思主义认为，一定的生产关系，特别是所有制关系决定一定的分配关系。尽管当代资本主义国家在推进义务教育方面取得了一定的进展，教育关系发生了局部变化，但收入平等化的趋势至今尚未出现，更没有从根本上改变资本主义生产关系的不公平性质。虽然工人的工作、生活条件也有了一定改善，但富人与穷人的收入差距不仅没有缩小，反而有不断扩大的趋势。美国工人的工资和薪酬支出占GDP的比重从1970年的53%降至2006年的46%。[5]（81）美国目前“五分之一的家庭几乎拥有全美家庭总收入的一半，而生活在底层五分之一的家庭却只拥有不到全美家庭总收入的4%。全美 1%最富裕的家庭拥有的财富要比底层95%的人所拥有的还要多。”[6]（22）它表明：发达资本主义国家教育关系的局部调整并未从根本上改变生产关系不公平的本质。收入分配不公平的根源在于生产关系的不公平。推进教育公平固然对促进收入公平发挥一定的积极作用，但并非关键性作用。不从根本上变革生产关系，仅仅改变教育关系不可能彻底变革劳动者在国民收入分配中的不利境遇。正如鲍尔斯、金蒂斯所言：“压制性、个人的无能为力、收入的不平等以及社会的不均等，都不是历史地起源于教育系统，也不是由今天不平等的、压制性的学校所产生。压制性和不平等的根子在资本主义经济结构和功能之中。”[1]（75）

发达资本主义国家教育改良并未实现教育关系的彻底变革，更未从根本上改变其不公平的社会基本制度安排，绝大多数普通民众并未因受教育状况的改善而摆脱被雇佣、被剥夺的经济地位，因而也不可能从根本上变革劳动者的不公平生存境遇。鲍尔斯、金蒂斯指出：“一种比较平等的学校制度仅仅通过人力资源分配的均等化，是不可能创造出平等的社会来的。”[1]（371）新马克思主义可贵之处在于洞察到教育万能论的局限性。教育固然对调整经济利益发挥一定的反作用，但它又受着经济关系，特别是生产关系的决定性作用的制约，因而教育对整个社会利益格局的调整作用非常有限。不从根本上变革不公平的生产关系，不可能实现彻底的教育公平。

三、当代价值

虽然鲍尔斯、金蒂斯在如何通过社会制度根本变革促进教育公平的设想还比较抽象和空泛，缺乏可操作性，但其理论的合理性也是显而易见。他们从生产关系的视角思考了当代发达资本主义国家的教育关系。坚持了马克思主义经典作家关于生产关系决定教育关系的基本立场，揭示了美国教育形式公平背后的实质不公平，论述了资本主义教育不公平的深刻经济根源。

当下教育公平问题是学术界讨论的热点问题。不少研究者都对中国教育发展失衡问题进行了有价值的探索。但少有论者从生产关系的角度进行深入讨论，而新马克思主义的教育公平思想比较注重从社会基本经济制度，特别是从生产关系的视角研究教育公平，这对于推动中国教育的均衡发展富有借鉴价值。

研究教育公平不能仅仅就教育论教育。教育公平的根基在于生产关系的公平。新中国成立后，中国的教育关系发生了深刻的变革。中国社会主义制度的建立，为实现教育公平奠定了坚实的制度保障。半个多世纪以来，中国的教育事业取得举世瞩目的巨大成就。但由于目前还处于社会主义初级阶段，生产力总体水平比较低，发展不平衡，加之社会主义制度还不成熟、不完善。一些地区国有经济的比重下降过大，劳动报酬在国民收入分配中的份额太少，收入差距过大。1997年至2007年中国劳动者的报酬占GDP的比重从53%下降到39.74%，而企业盈余则从21.23%上升到31.29%。[7]（5）由此可见，中国收入分配格局已经出现失衡。收入分配的失衡必然导致教育资源配置的失衡。而解决收入分配失衡问题的关键在于坚持和巩固社会主义基本经济制度。当下学术界不少学者比较注重从完善国民收入的二次甚至三次分配来解决收入失衡问题。这些探索当然也有一定的理论意义和实践价值。但在国民收入分配中第一次分配才具有决定性影响，而决定第一次分配的关键在于生产资料所有制性质。马克思主义政治经济学原理认为，一定社会的生产关系决定一定的分配方式，而生产关系的核心是所有制性质。因此，坚持公有制的主体地位对保持劳动者经济权利的公平，进而实现教育权利的公平具有决定性意义。

党的十七大报告指出：“坚持和完善公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，毫不动摇地巩固和发展公有制经济，毫不动摇地鼓励、支持和引导非公有制经济发展。”[8]（25）但在现实实践中，一些地区对后一个“不动摇”坚持得比较好，对前一个“不动摇”坚持得不够好。我国著名马克思主义经济学家刘国光先生指出：“马克思主义评价所有制的标准并不只看所有制成分的比重，这是对的。但马克思主义也不主张不看比重。公有制在国民经济中的比重不断降低，降得很低，以趋于零，那还算什么社会主义。现在连国家统计局的局长都在讲我国的经济成分一直是公降私升，国有经济比重一直不断下降。”[9]而国有经济比重的持续下降不能不影响社会的收入分配格局，进而影响教育公平。我国著名学者程恩富、陈学明、侯惠勤等都主张社会公平的基础在于坚持公有制为主体的社会主义生产关系。只有坚持公有制经济的主体地位才能保证教育公平的经济基础。丧失生产资料公有制的主体地位，就不可能实现收入分配的公平，也就不可能实现真正的教育公平。坚持公有制的主体地位并非固守“左”的教条，回到“一大二公”的僵化制度上去，而是要结合市场经济的新特征，努力探索公有制的现代实现形式，把社会主义基本经济制度与市场经济体制有机结合起来，使公有制焕发出新的生机与活力，为教育公平奠定坚实的制度根基。

[1][美]鲍尔斯，金蒂斯.美国：经济生活与教育改革[M].王佩雄等，译.上海：上海教育出版社，1990.

[2]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]滕大春.外国教育通史：第6卷[M]济南：山东教育出版社，2005.

[4]理查德·范斯科德.美国教育基础——社会展望[M].北京：教育科学出版社，1984.

[5]胡莹.当代资本主义还存在“绝对贫困”吗？[J].马克思主义研究，2011（6）.

[6]景天魁.底线公平：和谐社会的基础[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[7]陈学明.马克思的公平观与社会主义市场经济[J].马克思主义研究，2011（1）.

[8]胡锦涛.高举中国特社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[R].北京：人民出版社，2007.

[9]刘国光.巩固社会主义市场经济的制度基础[N].社会科学报，2011-01-06.

On the Contemporary Value of Neo-Marxist Theory of Educational Fairness：With Special Reference to Bowles and Gintis

QI Ming-chun
(Department of Philosophy, CPC Guizhou Committee Party School, Guiyang, Guizhou,550028)

Neo-Marxists hold that although the educational relationship in modern capitalist countries has been improved, but is still unfair in fact. The partial adjustment of the educational relationship has not fundamentally changed the unfairness of the production relationship in capitalist countries. The Neo-Marxist theory of educational fairness has important reference value to balanced development of China's education.

Neo-Marxist; educational fairness relationships of production; production relationship; value

G511

A

1009-8135（2010）05-0019-04

2011-06-20

漆明春（1967-），男，四川蓬安人，哲学博士，中共贵州省委党校教授，研究马克思主义教育哲学。

（责任编辑：朱 丹）