教育异化研究之哲学反思

闫智勇，何履胜

教育异化研究之哲学反思

闫智勇，何履胜

教育异化在概念上具有先天的模糊性和历史的局限性，在辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学体系中只能是一个伪命题。为了教育事业和教育科研的顺利发展，慎谈教育异化为宜。在教育发展过程中出现的各种问题和现象，应该根据具体情况分别使用更加清晰和准确的概念来进行表征。

异化；教育异化；教育问题；教育现象

改革开放以来，我国教育事业蓬勃发展，随之也引发不少问题，其中一些问题被一概而论称为“教育异化”。上世纪90年代末以后，对所谓“教育异化”的关注更是与日俱增，但其究竟所指何谓，实难苟同。在我国中长期教育改革和发展规划行将出台之时，将其辨明真伪，深究其旨，界定涵义，廓定外延，实属必要。

一、教育异化的研究现状

据不完全统计，1979-1984年有关异化和人道主义的文章就有 700 余篇［1］1，另在 CNKI数据库（1979-2010）以篇名为检索项，“教育异化”为检索词，精确检索表明，从1988年到2000年，12年内一共有7篇相关的论文。从2001年到2010年12月份截止，除去重复的2篇和按照上、下篇两次分开发表的1篇外，大约在10年内共发表54篇，32年中平均发表的相关论文数量在25篇左右。从论文发表的频度可见，对所谓的异化和教育异化的关注度很高。这些研究都引经据典，分别从教育异化的概念、本质、构成、表现形式、产生根源和判断标准等方面进行了论述，猛眼观之确系言之凿凿，但若细细推究却是漏洞百出。

二、教育异化概念的哲学渊源

有关教育异化的研究在论证形式上都是引经据典，猛眼观之确系言之凿凿，但若细细推敲却是漏洞百出。无奈这些研究数量的确庞大，逐一剖析实在是事倍功半。要想在有限的篇幅中对其鞭辟入里进行批驳，必须另辟蹊径。有道是“未有根不植而枝叶繁茂者”，故而，当务之急就是推翻其哲学基础或逻辑基础，使建立在其上的全部论证顷刻间轰然倒地，并使之难以死灰复燃，卷土重来。

其实，这些论调早已不是什么新鲜东西，其哲学基础和逻辑前提也早已几经攻讦，但在国内学界仍有一定的市场。到目前为止，国内教育异化研究的哲学来源主要有两个，分别归纳如下：

第一类研究，哲学来源较单一，主要是马克思青年时期的一些思想。但这一哲学来源被引征的次数最多，在观点的泛化上也占据了主导地位。其主要摘引自马克思青年时期的一些作品，如在1842-1843年间所写的《论犹太人问题》、《黑格尔法哲学批判》，以及未经其本人校勘并同意发表的作品，如《1844年经济学——哲学手稿》。这一类研究的核心论据是马克思关于异化劳动的论述，乍一看，还真以为是传承了马克思主义的正宗衣钵，究其深邃，可知其咎。这类研究可能是出于集体的学术无意识状态，甚至把连马克思本人也早已进行了自我“清算”的“从前的哲学信仰”［1］55（即马克思早期的唯心主义哲学内容），纳入到了马克思主义的体系中。这些研究无视马克思本人对异化概念经历了一个从肯定到否定、从使用到放弃的发展过程，比如，马克思亲自校订的法文版《资本论》第一卷中原有的四处“异化”改掉了三处，仅保留了一处［1］55，因而，也就未能真正辩证地认识到马克思主义从不成熟逐渐走向成熟的质的飞跃。1845-1846年马克思创立了崭新的科学历史观，即唯物主义的历史观以后，异化就不再是马克思分析问题的主要方法，也不再是其理论的中心概念，而仅仅只是 “暂时还用一下”的“哲学家易懂的话”。［4］

第二类研究，哲学来源丰厚，主要是西方马克思主义思潮。其哲学阵营庞大，包括新黑格尔主义、存在主义、实用主义、新实证主义、结构主义、弗洛伊德主义、基督教派的马克思主义批判家、法兰克福学派的理论家［5］8，甚至人本主义等。尽管对这类观点引征的数量总体上还相对较少，但是，近年来颇有上升的趋势。其最主要特点就是硬要把“人”和“异化”作为马克思主义的两个中心概念［6］9，企图使马克思的科学思想“回到康德去”（19世纪末），“回到黑格尔去”（上世纪初），“回到马克思去（即马克思青年时期的思想）”（上世纪中期）。［1］13因此，这类研究是故意的集体哲学反动，这个貌似马克思主义的哲学阵营，实际上是反马克思主义的哲学家俱乐部。

以上两类研究的表现形式各异，但却有内在的相似性。首先，其哲学实质是一致的，都属于唯心主义的阵营。它们都有意或无意地重新拾回马克思本人批判过的自己早期的不成熟的理论或者未曾发表的草稿，按照自己的意愿加工后又重新贴上马克思主义的标签四处贩卖，以达到自己想要解释一切问题的目的，这其实是对马克思主义不折不扣的杜撰和伪造。不管其本意如何，他们在反马克思主义这条歧途上，简直是同流合污，殊途同归。它们脱胎换骨也是实实在在的唯心主义，绝对不是货真价实的马克思主义。其次，诸如此类的研究对异化概念的滥用和泛化负有不可推卸的责任。这些研究把马克思的异化概念从它适用的特定历史阶段游离出来，任意加以发挥、延伸，使之变成超越一定历史阶段的普遍范畴，反过来又强加在马克思身上，说它是马克思主义的基本概念、中心概念，这就必然离开客观真理，陷入迷误之中［1］49。诸如此类的研究脱离了具体的历史环境抽象地探讨异化和教育异化是毫无意义的，这只是唯心主义的自我呓语和无稽之谈。

三、教育异化命题的哲学论证

综上所述，尽管异化是一种历史的、客观的现象，但是也只有用历史唯物主义才能予以说明［1］53，用其他方法只会越说越糊涂。探讨异化和教育异化也必须建立在厚实的历史唯物主义的哲学基础之上，但是，在此基础之上，是否真的就存在所谓的教育异化呢？要回答这个问题，还需要逐步推进，环环相扣地处理好以下三步工作：

第一，严格地在哲学意义上科学地界定异化的内涵。首先，按照哲学的观点，异化就是异己化，是指某一主体在发展过程中分化出与自己相对立的东西这一特殊现象，可见，“异化”即“外化”或“外在化”。其首要特征是同主体活动有关［1］43，是指主体同其活动的某种结果相对立关系，但这并不是矛盾双方可以相互转化的关系。比如，在资本主义条件下，资本是工人劳动的结果，是劳动的异化，二者是对立的关系，这只是表明资本与劳动的一种对立关系，但并不含有资本可以转化为劳动的意思［1］58。 其次，按照马克思的观点，异化是一个历史范畴，是一个历史的、客观的现象［1］43，其产生和消灭都需要在一定历史条件下才能实现［1］59。另外，在哲学上，主体是指（对客体）有认识和实践能力的人［3］2506，而客体是指存在于主体以外的客观事物，是主体认识和实践的客观对象［3］1098。

第二，根据以上异化的内涵推导出教育异化应有的涵义。通过类比可知，教育异化必定是教育主体的异己化，而不是“教育被人异化”或者“人被教育异化”［4］［5］［6］［7］，或者“教育的异化”与“被异化的教育”［8］。它必须是一种从教育主体中产生出来并与教育主体对立，但是又与教育主体能够独立存在的东西。

第三，确定教育主体的活动结果，考察教育主体和其活动结果之间的关系。在此，首先要明白教育主体是什么，其次要明确教育主体的活动结果是什么，或者说教育的主体产生或者生产了什么，然后才能继续考察教育主体和其活动结果之间的关系。对教育主体的论争由来已久，至今尚无定论。要探讨这个问题，还需要进一步明确教育是什么？对这个问题的探讨就更是众说纷纭了。不过，从系统论的角度来看，教育就是向作为人的教育信宿传递特定文化信息的社会系统［9］。尽管这个定义没有明确指出教育的主体，但是实际上已经暗示，教育的主体就是加工这些特定文化信息的人，即教育者以及研究和制造了那些能够承担教育者的功能的智能教学机器的工程师，甚至是有自学能力的学习者本人，而被教育的对象和被加工的信息都是教育的客体。至于这些教育主体的活动结果，必须放置在本意而不是隐喻的意义上来探讨。在本意上而言，教育主体最直接的产出只能是新知识和具有一定技能的人才，而不是人本身。人自身的生产是靠其父母来完成的，这在生物学上是很明了的，无需多言。那么，由教育主体产出的这些新知识和具有一定技能的人才，究竟哪一个和教育主体呈现异化关系呢？首先，尽管新知识是能够与教育主体独立存在的，但是这些新知识与教育主体之间绝对不是对立的关系，而是一种相互促进、相辅相成的关系，即所谓“温故知新”、“教学相长”和“学以致用”等关系。其次，只存在学习者的教育类型中，教育的主体和所培养的人才本来就是一体的，不能够独立。而同时存在教育者（人）和学习者的教育类型中，教育者对人才的发展起到了促进的作用，这就是培养，因此，他们之间也不是对立的关系。即便他们有对立关系，那也仅仅是师生之间权利、性格、学术观点等的对立关系，而不是哲学意义上的异化内涵中的那种对立关系，否则，拥有一定技能的人才（即完满毕业的学生），就会是主体（即培养这些学生的教育者）产出的异己化的东西，这有谁会承认呢？再则，按照马克思的观点，异化在一定历史条件下是可以消灭的，如果这些人才是教育主体的异化，那么，总有一天是要被消灭的，那么教育者还培养他们干什么？很显然，这些新知识和人才与教育主体之间都不是异化关系。

此外，其他所谓的教育目的异化［10］［11］［12］、教育价值观异化［13］等观点更是错上加错。首先这些东西是不可能脱离教育主体而独立存在的。再则，一旦形成某种教育目的或者教育价值观等，那么它们必定是为这些教育主体服务的，某种教育目的和教育价值观必定是某特定教育主体的教育目的和教育价值观，反之亦然。因此，教育目的和教育价值观与教育主体之间绝对不可能是对立的关系，也就不存在这种莫须有的教育异化。事实上，教育事业在发展过程中不可避免会产生某些弊端和缺陷，但这并非就是“异化”，而是教育领域中某方面的一种坏的变化而已，如果非要笼统地说，那也只能用“恶化”或者“异常化”来表达。

四、结论

综上所述，“教育异化论”在理论上是错误的，在实践上也是非常有害的。教育异化构筑在唯心主义哲学基础上，它在历史唯物主义体系中是一个伪命题，必须予以彻底清除。在教育异化命题本身就存在虚假的情况下，探讨其本质、构成、表现形式和产生根源等显然是徒劳的，要确定教育异化的判断标准更是不可能的。另外，教育异化在意义上的含混不清，更使其在哲学意义就像风水先生的符咒一样令人迷惑，给人增加了许多神秘感。在教育领域中出现的反常的现象，如果都用这个含糊不清和模棱两可的术语一言以蔽之，必会误导公众，混淆视听，这不仅不利于科学地研究教育，更不利于科学地理解教育中发生的“异常化”现象。在教育领域中，必须坚持运用马克思的历史唯物主义和辩证唯物主义哲学工具进行学术研究，排除教育发展过程中类似的错误思想和认识，努力地做好教育改革和教育实践的各项工作，建议在今后教育事业的各项工作中还是要慎谈教育异化为宜。

[1]靳辉明.谈谈异化和人道主义问题[M].北京:北京出版社,1984.

[2]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1956:316.

[3]中国社会科学院语言研究所.汉英双解现代汉语词典[Z].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[4]钟丽佳.试论教育的异化[J].安阳师范学院学报,2008(1).

[5]万作芳.浅谈“教育异化”[J].上海教育科研,2001(1).

[6]苏东霞.略论教育异化[J].教育探索,2006(10).

[7]万作芳.教育异化:概念及表现[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2003(3).

[8]陈维达.教育的异化与高等教育的危机[J].现代大学教育,2005(2).

[9]毋丹丹,闫智勇等.基于现代系统科学的教育本质研究[J].教师,2008(12).

[10]王晨.试论教育的异化[J].山东教育科研,2001(2-3).

[11]张家军.论教育的异化与扬弃[J].教育理论与实践,2008(10).

[12]陈国军,冯景波我国高等教育目的的异化与归向[J].理工高教研究,2008(4).

[13]伍香平,岳伟,王慧.教育异化问题探析[J].现代中小学教育,2002(7).

G640

A

1673-1999（2011）02-0167-03

闫智勇（1973-），男，山西阳泉人，天津大学（天津300072）职业技术教育学院博士生，从事教育管理及政策法学研究、高等职业教育研究；何履胜（1963-），男，重庆潼南人，重庆航天职业技术学院（重庆400021）院长，副教授，从事高职教育研究。

2010-12-30