学习于共同体中践行作文教学的新思维——关于作文课堂教学形式的思考

徐露苗

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

写作是语文教学的重要组成部分，“能具体明确、文从字顺的表达自己的意思。能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作”是学生写作能力最基本的要素。然而目前的作文教学恰恰是整个语文教学中一大薄弱环节，学生的写作兴趣缺失、日常习作模板化，考场作文呈现大片“假大空”的景象。教学理念方面缺乏科学的指导，教师在实际教学中操作的弊端，造成了教师苦教、学生厌学的低效写作教学局面。

笔者认为，作文教学课的低效，在于教师“教”的过程中忽略了学生在学习写作过程中出现的“疏离感”。学生与写作选题的距离、同学之间写作过程的隔绝、教师与学生交流的单向性等，这种潜在的“疏离感”造成了学生写作思维和方法的封闭。文笔尚可的孩子可能会形成自己的表达风格，写出特色；但是大多数写作基础薄弱、写作兴趣不大的孩子，却会在这种闭塞、单循环、单调的写作课场域中感到厌倦烦躁，甚至失去信心。面对现状，教师需要在写作课过程中去塑造一种凝聚的力量，将每一个学生的思维、想象、表达都激发出来，个体的写作、群体的写作、交互的写作演变成学生写作学习的共同体。“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间”［1］“这个共同体不只是借着我们个人思想和感觉的力量结合在一起，亦因‘伟大事物的魅力’而结合在一起”［2］。写作的课堂要真正成为“伟大事物的魅力”，去吸引和征服每一个孩子的好学之心。

一、共同体——一种全新的教学诠释

“共同体”一词最早出现在德国学者滕尼斯采用的德文“gelneinsch”，其基本含义是指任何基于协作关系的有机组织形式，尤其强调共同体中人与人之间的紧密关系、共同的精神、归属感和认同感。当代意义上的共同体，是指由有限数量的人组成的社会群体，其中的成员“在同一种社会关系中形成自己的信念和价值观，以某种群体的活动显示其存在”，［3］“共同体”一直是人类学、社会学及管理学等领域研究的重要概念，此后杜威、佐藤学、奥斯卡·奥尔森逐渐将“共同体”的概念引入教育领域，学习共同体才慢慢开始引起各种讨论，成为颇受学界关注的教育隐喻。

近十年来，学习共同体理论和实践有了新的发展，基于教育研究为根基的同时也容纳了多学科整合的视角。“学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴含着多种层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。”［4］优质的学习共同体一般包含几大要素：第一，拥有共同的目标；第二，共同体成员要具有“异质性”的特征；第三，共同体成员间互动的活动是共同体中学习发生的载体；第四，学习共同体应该沉浸在宽松、和谐、民主、合作的文化氛围中。

二、分离与融合——写作教学缘何需要“共同体”的创建？

将学习共同体引入教学，源于作文教学的需要，写作有着其本身的独特性。写作能力是一种综合能力，需要社会人文和笔头技艺等多方面的素质；相较于基础的语文教学，作文训练存在着一定程度的多样性和灵活性；作文本身是一种创造性的劳动，作文教学的特点是让学生创造性地“练”。学习共同体是包容性较强，富有创造性，灵活而充满激情，涵盖人文、理性等多重视野的学习理念和组织形式，它的创建能较好的呈现作文教学情感、社会、实践、分享的特点。

（一）情感：流转于彼此间的写作精灵。

“写作教学中重视开发学生的情感思维，引导他们认识自己在这方面的潜在力量，动起笔来就会如春蚕吐丝，源源不断。”［5］教师作文教学低效的很大一部分原因在于学生主观上对于写作文的抵触情绪，在一般的作文教学中，学生往往囿于自己从前写作能力的限制，独立写作，缺少交流，进步甚微，因而反复的作文教学导致学生对写作文产生厌倦、排斥心理。从心理学的角度来讲，人本身就有交往的需求，在学习共同体中，这种需求可以通过师生交互活动来满足。在作文教学中形成共同体，就是为了让学生感受到其他同学的存在，互相交流、启迪思维、帮写助写，形成对写作的集体认同感，从而满足归属与爱的需求。“长期研究揭示，共同体中对相互关联的感受越强烈，就会产生强烈的激烈力量。”［6］共同体中写作能力偏弱的学生可以通过多与其他写作较好的同学合作、讨论，与老师的交流、批改，产生激励自我写作的力量，从而在情感上扭转对于作文的负面情绪。

（二）社会：酝酿于群体中写作的源泉。

美国教育家华特·B·科勒斯涅克曾说：语文的外延几乎和生活的外延相等。语文教学在一定程度上是一种社会化的大语文教学，而写作更是保罗万象的社会现象的呈现。现在学生普遍抱怨“无话可说”、“没有素材可写”，造成这种现象的原因在于学生的视角只关注于课本、教室的某一隅，而忽视了校园外、社会上零零总总值得探讨的话题。苏联心理学家维果斯基认为：“知识内嵌于社会，学习通过社会中介的合作过程而发生。”［7］这种学习理论倾向于从个体独立的思维认知方式转化为具有社会性本质的认知方式，即实现共同体的作用。学习共同体要求学生在写作课堂上将心置身于日常生活和亲身实践的社会情境中，学生可以通过与教师、同伴共同的思考、角色扮演、小组讨论、交流展示，来获取写作的知识、技能，形成自己的写作成果。

（三）实践：合作互助中的创作臻境。

语文课程因其工具性的本质而带有强烈的实践色彩，“这种实践性主要体现在语文学科社会功能的广泛性和语文学习训练途径的普及性上”［8］作文教学是语文学科实践性的典型体现，写作的文体能满足众多社会功能的需要，因此作文教学的训练必须有“读者”“应用”的视角，采取实践性的教学方式。在具体的作文教学中，学生不能只满足于写作知识传授、美文欣赏等“呆滞的知识”，而必须亲身经历、积极思考、动手实践，教师在必要的条件下需要为学生的写作实践提供一定的情境，充分而有效的开展写作实践。实践是学习共同体的内在要求，在学习共同体中“知识是实践的，要求学习环境连通真实的实践境脉”［9］共同体的组织为群体实践提供了广阔的土壤，使学生的写作不再局限于个人狭窄的视野，而是充分汲取了集体智慧的写作养分。

（四）共享：共同体写作中的成长关联。

如果说，作家的创作是一种个人技艺的展示，那么学生写作学习的过程则是一种互相的交流与分享。“虽然每个人都可以发挥自己的聪明才智，但人只有采取了分享机制，才使得每个人的进步建立在前人的、集体的智慧之上。”［10］在大多数的作文教学中，教师往往只将优秀作文欣赏作为学生之间相互分享的形式，而忽略了审题、选材、写作过程中学生之间彼此共享的部分。而学习共同体试图去“建立一个机制来确保不同的个体获得的知识和技能在共同体内得以共享，这样，每个学生既是学习者又是共同体知识的贡献者”［11］在这样的一个共享群体中，少数同学的写作优势将会惠及大多数学生，不同学生之间的思维差异将会形成写作的火花与素材，这种写作的空间更为真诚、透明、宽广，学生在写作知识技能学习的同时也能体会到合作的趣味与分享的快乐。

三、教学于共同体之中——作文课堂学习共同体构建的新探索

学习共同体追求的是最大程度的满足全体同学的学习需要，增强学生的参与学习的意识和动力，减少学生搜集资料和完成写作任务的时间，最终促进学生的写作能力的发展。在学习共同体中，学生除了能增进自己知识和技能外，还可以去关心其他学习伙伴的生活与学习，这也是践行三维目标的体现。关于学习共同体的相关理论探讨已较为成熟，但是实践运作却是寥寥可数，原因在于理论服务于实践时缺乏程序性和策略性的指导。实际上，从教学目标、学生组织、学习环境、成绩评价等方面出发，学习共同体为写作教学的开展提供了新的思路和做法。

（一）确定共同的目标，形成集体的写作愿景。

在作文教学中，确立作文题目、训练体材是首要面临的内容。一般情况下，语文老师牢牢地掌握着作文训练目标的“话语权”，学生只是老师实现其写作教学任务的“附庸”，在这种老师“一言堂”主宰的作文教学课堂内，学生的主观意志、想象力、创造性都在一点点的削弱。实际上作文这种颇具个人特色的学习形式最应该发挥和调动的是学生的积极性，教师的引导更多的是一种训练的范围，而不是对学生思维的圈定，因此在作文课堂上写作的题目应该是学生共同体内达成的写作意愿。“有关研究也告诉我们，课堂学习共同体的共同目标不是强迫师生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成其共同协商确定的学习目标。”［12］共同确定的写作目标将会最大程度的发挥学生写作的潜能。

张化万老师在“摔鸡蛋的学问”习作课开始时做了摔鸡蛋的实验，随后问道“张老师想请教大家，今天这个实验，我们大家都做了，那要怎样才能写出自己的个性来？你们四人一组商议一下，可以拟些什么题目呢？学生们纷纷举手发言“鸡蛋历险记”“有趣的实验”“不可能的任务”……张老师让同学们自己拟题，不限写作体裁，使得后来学生们的习作选题和形式丰富多彩，描写也细致入微。何莹娟老师在“现场作文”一课导入部分，为学生设置了“白纸制作礼物”的过程，然后让学生自由选择这个过程中看到、听到、想到印象最深的环节自拟题目完成写作。以上两位老师的作文课之所以上的比较成功，就在于他们将作文课上的学生们作为一个学习共同体，一起来确定共同的学习目标—写作题目，并给予所有学生最大的自由选择权，这种对学生的信任与支持激发了学生们潜在的写作热情。

（二）唤醒写作意识，建立真诚、互惠、多样的写作小组。

目前一个班集体内人数相对较多，如果采用集体讨论式的作文教学活动形式，老师会较难控制，也会影响共同体内成员个性的发挥。因此，教师首先需要对学生的知识能力进行预估，然后按照一定的策略分派成各个小组，实施以小组为单位的学习共同体践行方式，这会大大提高作文教学的有效性。于永正老师在“歇后语编故事”习作教学中，让学生们自由组合，邀请合作伙伴，以小组的形式角色扮演，最后将表演的过程形成文字，学生在课堂上积极性很高，无论是活动还是习作都表现不俗。在作文教学共同体内，师生之间、生生之间平等的交流、合作，将实现最大程度的资源共享。某位老师《快乐的端午》习作课以“端午”为话题，学生从端午的来历、习俗、包粽子等各个角度写作，小组间互相展示，利用集体的力量丰富了所有学生的知识面。在小组合作的过程中，老师不仅仅是指导者，而且也要参与其中，融入学生团体，并可以适当地在学习的过程中与学生互换角色、互为师生。李镇西老师在他的作文讲评课上经常会诵读自己写的文章，与学生讨论交流文章的得失，他以真挚的情感、优美的文笔深深打动学生。李老师的做法很好的呈现出了在写作面前，教师学生就是一个共同体，共同分享、共同学习。值得注意的是，学生群体当中存在着写作基础、知识结构、表达能力、认知风格等差异，“在共同体中，差异不是什么消极因素，而是意味着多样化的人和多样化的贡献”，［13］教师在分组合作的过程要特别注意学生的差异性、个性和多样性，合理搭配，优劣互补，从而将这种差异变成共同体进步的动力。支玉恒老师“成都巨变”作文课上的提问就是根据不同学生的情况完成不同难度的写作训练，基础好的同学与基础差的同学多交流想法，支老师也会将发言的机会特别留给没举过手、没有发表过想法的同学，这样的作文教学策略确保不同层次的学生思想交锋、碰撞，最大范围内实现促写助写。

（三）营造情境，丰富学生的写作视野，重现真实的生活记忆。

“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”［14］因此，老师要营造互惠合作氛围，为学生创设良好的思考和写作环境，让学生在自由选择的共同体写作中实现能力的提升。在创造共同体学习的氛围之后，教学情境的塑造就显得尤为重要，“情境教学引导儿童从生活中，从周围世界中获得真切的感受，又由这种真切的感受激起儿童‘内心的感兴’，在感兴之际，老师顺势引导，就形成表达的欲望。”［15］写作作为一种人文性很强的学习形式，不可能脱离具体的情境，因为情境差异导致的写作内容、效果都大不相同。在学习共同体中，老师的创意，学生群体共同的感知、实践、表现，都为写作情境的创设提供了最好的实现元素。

王崧舟老师在“亲情测试”的作文教学课上，要求学生在白纸上写上自己最爱的五个人，而后让学生把这5个人一一画掉，学生在每画掉一个人的过程中都体会了一次生命不能承受之重，内心情绪产生巨大的波澜。王老师的这一教学设计实际上是为学生的写作埋下伏笔，为学生创设一种恍若真实的课堂情境。当学生们的情绪达到至高点时，王老师让学生们将刚才脑中浮现的画面进行描绘创作，孩子们在这种特殊的情境中倾听到了自己内心最隐秘的声音，写出来的作文也是自然流畅、感人至深。薛法根老师在上“人物素描”写作课时，巧妙的将自己化身为描写对象，成功的塑造了一个真实的素描场景。过去学生们在上描写课的时候，描写对象总是写的不够具体、生动，正是因为这个原因，薛老师亲自上阵，“现身说法”，热情回答学生们的所有提问，在写作共同体中为学生们创设了一个真实活泼有趣的情境。由此可见，通过学生共同体的参与，写作教学情境的创设就显得更为真实、鲜活、感人，另一方面，教学情境也为学生写作提供了表达的欲望和写作的支持。

（四）关注学生发展，变单一评价为生态的、共通的成果分享。

“对学生而言，作文评价是学生习作的指导与参照。学习写作是一种过程，自己的程度如何，有无进步，是学生十分关心的问题。”［16］因此评价在整个作文教学中显得尤为重要。在学习共同体中，作文的评价应该是及时、公开和积极的，评价作为激励学习共同体积极思考、创新写作的手段，能帮助共同体内不同的学生认识自我，并建立个人不同的写作标准，促使更多的学生发自内心地想写作文、想写好作文，进而深入探究作文写作的方法与技能。

以学习共同体为基础的作文评价，需要考虑如下因素。首先，习作评改中要真正落实以学生共同体为评改主角的原则，促进师生、生生之间评改的多元对话。吉春亚老师在“我想发明……”想象作文课上，让同学们口头表达、形成文字，在最后的评价阶段吉老师让学生先自我修改，再由小伙伴们讨论，请小组内习作能力较高的同学辅导，最后才由老师批阅。吉老师倡导的是学生自主、合作、探究的作文的评改方式，使学生在主动积极的思维和情感活动中提高了写作能力。其次，在学习共同体内部要促进评价主体、方式、标准的多元化，形成一种有差异、有弹性、动态发展的评价体系。张祖庆老师在“亚马孙河探险记”一课的最后一环节，安排了学生们交流自己的写作片段。她先让同学们在组内交流自己的写作片段，再由每组推选3—4个片段进行欣赏点评，最后由张老师和同学们一起来评判，并提出修改建议。这种多样化的评价方式更容易被学生么所接受，产生的评改效果也比较好。最后，学习共同体内的作文评价不仅仅是课业的指正，更是情感的交流与沟通。范凤仙老师为自己的语文课堂开设了一个“作文诊所”，让学生自己来看病、诊治，这种做法保护了少部分学困生的自尊心，也让孩子们从小学会真实地表达自己，释放自我情感。

在语文教学不断自我反思、寻求蜕变的进程中，作文教学存在着低效、内容形式单一、评价不合理等问题。针对这些问题，笔者尝试引入共同体的学习来改善僵局，将共同体及其相关理论与中学作文课堂教学相结合，构建一个以学习共同体驱动写作教学的模式。这种写作的共同体模式能够诱导学生形成自身的学习期望，促进学生交互能力、写作能力和主体性品质的发展。此外，应当注意的是，学习共同体不能流于理论的层面，还应该在实际的教学实践中有所变通和发展，以期取得指导写作教学的最大效果。

［1］［美］帕克·帕尔默著.吴国珍译.教学勇气：漫步教师心灵［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.91.

［2］［美］帕克·帕尔默著.吴国珍译.教学勇气：漫步教师心灵［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.106.

［3］刘军宁等著.自由与社群［M］.北京：三联书店，1998.18.

［4］赵健.学习共同体的建构［M］.上海：上海教育出版社，2008.24.

［5］于漪.我和语文教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.407.

［6］赵健.学习共同体的建构［M］.上海：上海教育出版社，2008.26.

［7］转引自赵健.学习共同体的建构［M］.上海：上海教育出版社，2008.10.

［8］周庆元.语文教育研究概述［M］.长沙：湖南人民出版社，2005.27.

［9］赵健.学习共同体的建构［M］.上海：上海教育出版社，2008.20.

［10］伍新春，管琳.合作学习与课堂教学［M］.北京：人民教育出版社，2010.10.

［11］柳春艳，傅钢善.论学习共同体——教育新理念［J］.现代教育技术，2006，（3）：13.

［12］郑葳，李芒.学习共同体及其生成［J］.当代教育科学，2007，（5-6）：18-22.

［13］赵健.学习共同体的建构［M］.上海：上海教育出版社，2008.27.

［14］沈德利.高效率学习的心理学研究［M］.北京：教育科学出版社，2006.23.

［15］马樟根主编.李吉林与情境教育［M］.北京：人民教育出版社，2000.25.

［16］刘淼.作文心理学［M］.北京：高等教育出版社，2001.190.