让反思成为一种习惯——反思师范生教学反思能力的培养

王晶晶 鲜 红

（1.西南大学 教育学院 重庆 400715；2.中共重庆市北碚区委党校 重庆 400711）

让反思成为一种习惯
——反思师范生教学反思能力的培养

王晶晶1，2鲜 红1

（1.西南大学 教育学院 重庆 400715；2.中共重庆市北碚区委党校 重庆 400711）

教学反思能力的培养对于处于教师专业发展入门阶段的师范生而言尤为重要。但现行的评价标准及师范生面临的学业、就业压力，师范生对于教学反思能力的培养重视程度不够。反思习惯是反复进行的固化的反思行为，贯穿于行为全过程的心智模式，通过意识的培养，将只能是在事后发生的反思，提前到了事前、事中，使意识与实践有机地结合起来；通过行为的养成，动脑、动手、动口，习惯成自然，定会成为师范生走入教师职业生涯终身受益的自然之举。

反思；师范生；习惯

反思作为教师专业发展的基本路径与策略，对教师的专业发展具有重大意义。提倡教师在专业实践中反思，培养反思意识和能力是当今教师教育的一个主要方向。美国著名教育学家杜威曾说：“与帮助老师获得技能相比，使教师有思想性更为重要”。［1］师范生在正式从事教师职业前的学习中，侧重于对专业知识的学习和教学技能的掌握，往往忽视了对日后自身专业发展大有裨益的反思能力的培养。殊不知，反思并不在于获取外在的、显性的技术性知识，而是重在通过反思的心理实践活动，促使教师对己、对人、对事、对物有更为深入的理解，发现其中的意义，以促成反思性实践的实现。

一、疲惫的反思

师范生处于教师专业发展的入门阶段，对于师范生而说，大学期间的教育是其成为教师之前的职前教育。按照美国学者傅乐在20世纪60年代初开展的“教师关注问卷”调查研究，教师的发展分为四个阶段：教学前关注；早期的生存关注；关注教学情境；关注学生。［2］对于还在接受教育尚未真正就业的师范生而言，正处于教学前关注和早期的生存关注两个阶段。教学前关注阶段是职前理论培养时期，师范生此时主要是在大学接受师范教育，沉浸在学生角色中，对教师角色仅凭想像。早期的生存关注阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，师范生所关注的是自己的生存问题，即能否在课堂这个新的舞台胜任教师这个新的角色。所以此时师范生们关注的更多是能否得到领导的认可、老师的鼓励、同学的肯定以及学生的接纳等。相较于其他阶段，这两个阶段的师范生表现得更为焦虑和紧张。

对于师范生而言，既要努力当好一名学生，又要思考和实践如何做一名教师，处于双重角色中；同时，既要学习学科知识、专业理论，掌握教学技能，还要促进自身专业发展，学“学”又学“教”，处于多重任务中。加之，目前部分高校教师认为师范生不可能反思，师范生毕竟还是学生，缺乏实践阅历，催生不出反思需要；理论功底薄，思考稚嫩，无法与理论、与教师平等地精神对话；以理论学习为主，实践少得可怜，无处反思。［3］在这种情境下，师范生教学反思能力的培养，可谓是疲惫的反思，疲惫的学习。

二、反思习惯——反思行为的升华

习惯，多见于对低学龄学生的学习方式的养成，一般是有意识地练习。而对于高学历的师范生提出习惯的生成，并非大题小做，而是期求通过一定条件下某种固定模式的行为方式的训练，使反思成为师范生的思维方式、行为方式，并最终融入教学自觉和生命自觉。

正如范梅南所说：“我的智慧的行为并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能够获得的智慧。”［4］“智慧的行为”的养成尚且不是一蹴而就，习惯作为反复一经形成不易更改的行为，更是孕育于日常点滴中，日积月累，从成功中总结经验，从失败中吸取教训。习惯的反思，更进一步地说，是意识的反思向行为的反思的升华。意识的反思与行为的反思的根本联系在于“具有本原性意义的是反思意识，恰恰是反思意识支配、指引着反思行为的发生。只有教师真正具有反思意识，才有可能自觉地、有意识地产生反思行为，这样的反思行为才不仅仅是被动的、受挫之后的自我检讨、自我反省，或是为了应付检查需要的一种表面形式。”［5］99而习惯的反思与行为的反思的本质区别就在于反思习惯是反复进行的固化的反思行为，常常表现为无意识的反思行为，像雷达一般，敏锐地感知，先知先觉，贯穿于行为全过程的心智模式。

师范生正处于教师专业发展的入门阶段，作为教育战线的“小学生”，养成良好的行为习惯对于其今后的发展至关重要。美国国家教育研究所曾经在其研究报告中提出，“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到在整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策。”［6］可见，教师最初开展教学的情况对其影响至深，师范生在入门阶段所能形成的良好习惯将会受益终身。在群体共性上，师范生和别的大学生一样往往富有激情、充满活力、吐故纳新、积极进取；在群体个性上他们又表现出理想主义、知行不一的特点。当然，还存在个体个性的差异。因此，对师范生而言，无论是正在进行时的“学”，还是未来进行时的“教”，无论是内省地思考，还是自发地实践，反思如能从意识的培养、行为的养成、习惯的生成逐步形成，并遵循意识—行为—习惯的训练路径，将有益于师范生教学反思能力的培养。

三、反思习惯的生成

“学而不思则罔,思而不学则殆”，反思习惯的生成，并非一朝一夕所能完成。目前，对师范生的培养中，更多偏重学科知识、专业理论和教学技能，师范生迫于学业和就业的压力，在校期间也往往关注与学习成绩、学分挂钩的显性知识，而忽略反思能力等隐性知识。将反思作为了解师范生自身实践的一面透镜，重视反思意识的培养和反思行为的养成将有助于反思习惯的生成。

（一）意识的培养是关键。“当反思作为一种意识，教师的反思意识总是能够伴随着教师的教育实践，并且总是支配、指引着教师的教育教学活动，贯穿于教师的日常具体工作中。”［5］98反思意识的形成突破了通常意义理解上的反思行为，即教师将教育教学活动作为思考、认识的对象，教师总是站在教育实践之外，反观自己教学行为的一种行为事件。将只能是在事后发生的反思，提前到了事前、事中，使意识与实践有机地结合起来，并且将“回顾性的反思”融入了“前瞻性的反思”和“过程中的反思”，使反思真正做到了与实践相统一。

“教师的反思意识使得教师总是处于一种积极、主动的意识状态，教师总是具有一种教育的意向和期待。具有反思意识的教师随时都有捕捉到赋予教育机会的可能，随时都有构建教育情境与教育意识之间联系的可能。”［5］99师范生尽管仍处在教师专业发展的入门阶段，知行统一上还有待提高，但其具备积极、主动的意识状态，对教育也怀有理想的意向和期待，这为其塑造反思意识、培养反思能力奠定了扎实的基础。师范生的反思意识越强烈，师范生的教育意识越清醒，师范生的教育实践也就越具有目的性和主动性。当师范生被给予反思意识的冲击，就容易形成一种自觉和敏感，在课前、课中、课后或事前、事中、事后及时反思。

（二）行为的养成是基础。有了意识作指引，就应当具体落实到行动上。师范生的反思行为，笔者认为不应求全责备，面面俱到，而应紧紧把握师范生的特点，有重点地有针对地加以培养。具体而言，师范生的反思行为应该动脑、动手、动口。

1、动脑勤思。就师范生而言，应当在学习教育知识、研读教育经典、提高理论修养的基础上，主动思考自己亲身经历的教学实践，形成较强的问题意识。多问自己几个“为什么”，并试图自己回答“为什么”，通过自我提问，进行有效思考，将现实的教学实际融入自己的理解。

2、动手勤写。师范生在反思行为的养成中尤其要注意动手勤写。相较于其他反思方式，写教育日志是最适合处于入门阶段的师范生的一种方式。教育日志是教师将自己教育教学中甚至教育理念中随时出现的、记忆最深刻的事件（包括问题、经验、体会）等进行总结和分析，并记录下来。从本质上讲，教育日志是把反思这一单纯的内省活动外化的又一种形式。［7］教育日志的内容可以包括具体事件描述记录，也可以包括对教学工作甚至自身教育理念中出现的问题进行深入的分析，并积极寻求解决的对策。

随笔式教育日志和网络式教育日志是师范生有能力驾驭、有兴趣完成的日志方式。随笔式教育日志不拘于某种格式，只要感到有话想说，有话可说，就记录下来，寥寥数语、长篇大论都可，只要是能引发思考的与教学有关的事件都可以记录下来。师范生可以随时观察，随时捕捉，随时记录，虽然可能略显零散，但通过撰写教育日志，可以及时、生动地再现教育教学活动中师范生所观、所闻、所触动的事件，再加以梳理、分析、回顾、总结，形成对教育教学活动有价值的理性思考，也为师范生长远的教学生涯提供丰富的素材；另一方面，激发了师范生写作的欲望，培养了其写作的习惯。网络式教育日志不仅是日志书写的工具不同，从纸笔到网络，更重要的是其具有“平等、开放、共享”的发布机制，［7］师范生可以动态地发布自己的教育日志供异地的师范生分享，也可以实时地接受反馈，帮助自己反思，在群体的共享与交流中促进自身的提高。

3、动口勤说。反思内省活动的另一种外化表现形式就是语言表达。从某种意义上说，师范生即将从事的工作就是动口的职业。纵然“落笔生花”，也不及“出口成章”考验人的反应速度。动口勤说强调将反思的内容和看法主动地与老师、同学进行交流或研讨，这既是对自己反思成果的展示，又是反思自己反思成果的良机。师范生通常是以“当局者”的身份置身于教学实践，往往会“迷”于熟悉的人或事，难以客观、理性、清晰地分析问题、解决问题。通过与师友的交流讨论，可以更好地洞察教学实践，获取更结合自身实践的建议和意见。

美国心理学家波期纳提出的教师专业成长公式——“成长=经验+反思”很大程度上强调反思对于教师成长的重要性，而反思习惯的生成对于师范生反思能力的提高尤为重要。反思意识和动脑、动手、动口的反思行为一旦成习惯，习惯成自然，定会成为师范生走入教师职业生涯终身受益的自然之举。

［1］饶从满，等.教师专业发展［M］.长春：东北师范大学出版社，2005：119.

［2］Fuller,F.and Brown,O..Become a Teacher.Teacher Education,Seventy-fourth Year book of the National Society for the Study of E－ducation,Part 2［M］.Chicago：University of Chicago Press，1975.

［3］鲁玲.培养师范生反思能力,造就自我成长型教师［J］.牡丹江大学学报，2010（2）：149.

［4］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001：154.

［5］胡萨.反思：作为一种意识——关于教师反思的现象学理解［J］.教育研究，2010（1）.

［6］National Institute of Education,Beginning Teachers and Internship Programs［R］（R.F.P.No.78-0014）.Washington,D.C.：National Institute of Education,1978.

［7］吕洪波.教师反思的方法［M］.北京：教育科学出版社，2006：58.

Let reflection become a habit——Reflection of reflection ability training for the normal students

Wang Jingjing，Xian Hong

（Institute of Educational Research,Southwest University,Chongqing 400715;The Party School of CPC,Beibei District Committee,Chongqing,400711）

It is particularly important for the normal students to cultivate the ability of reflection at the entry-level stage of professional development.However,this ability cultivation has been unexpectedly neglected not only by current education evaluation system but also by those pressures from normal students`studying and employment. Reflection habit is a settled repeated behavior through the whole process of mental behavior pattern.By means of the training of reflection consciousness,reflection,which is expected to be conducted afterwards,processes beforehand or intermediately,resulting in the subsequent successful and reasonable integration of consciousness and practices.Moreover,the formation of reflection habit via effective and feasible training assists the normal students to behave naturally in a certain favorable pattern and it may benefit the normal students much during their entire professional careers.

reflection;normal students;habit

G652

A

1672-3708（2011）01-0087-03

2010-11-10

王晶晶（1982- ），女，河南郸城人，助理讲师，西南大学教育学院教育经济与管理专业2008级硕士研究生。鲜 红（1975- ），女，四川巴中人，西南大学教育学院教育经济与管理专业2008级硕士研究生。