高中新课程背景下教师合作学习的研究

张韫

（山西艺术职业学院，山西 太原 030001）

高中新课程背景下教师合作学习的研究

张韫

（山西艺术职业学院，山西 太原 030001）

新一轮的基础教育改革是一项系统工程。其中，教师的素质如何将是决定课程改革成败的关键。这场改革向教师提出了严峻的挑战，也带来了不可多得的机遇。每一位教师都将在这场变革中实现脱胎换骨般的转变和新的跨越。要理解新课程，教师首先要学习，要实施新课程教师更得学习。教师的合作学习是教师学习方式的一种形式，教师的合作学习更有助于新课程的改革。

教师学习；合作学习；新课程；研究

进入21世纪，随着社会的发展和科学技术的进步，世界各国为了提高本国的综合国力和竞争力，都纷纷推出了新一轮的教育改革。我国也积极地推行了新一轮基础教育课程改革运动。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，主要对义务阶段的课程改革进行了全面规划和设计。到2002年，教育部对2000年的课程计划进行了再修订，从而进一步推动了目前的高中课程改革。

一、教师合作学习的概念及相关研究

1.合作学习的概念

由于合作学习在不同国家的实践各有不同，所以，目前各国的认识和称谓也不尽相同，对于合作学习还没有完全达成共识。所以目前学术界上没有一个关于合作学习概念的统一认识，在表述上也是千姿百态，特色各异。而且就目前合作学习的概念，大多数是表述学生学习的一种方式，而对于教师合作学习的定义却少之又少。学者王坦认为，合作学习即小组成员通过分工协作，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，通过相互交流，创设真实的语言学习环境，共同完成既定的任务。根据上述观点，教师在学习中并不是孤立的。教师的合作学习是十分必要的而且也是很重要的一种学习方式。教师的合作学习是教师共同构成团体，在彼此的学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务，在教师之间形成相互影响、相互促进的人际关系，最终促进教师的成长。

2.教师合作学习的相关研究

教师的合作学习兴起于美国20世纪80年代末的合作授课理论。这种教学理论针对当前专业教师之间缺乏交流，彼此各自为营的状况提出，提倡两名或多名教师在课堂上进行协作，共同授课。其代表人物是鲍文斯和胡卡德。他们指出：“一个教育者整日守在一间教室里的模式已经不能适应21世纪的学校。在世界各国的学校中，当专业合作成为一种新的教育趋势时，那么这一种运动的先导就是合作授课。合作授课要求两名或多名教师同时到场，共同担任授课责任，共同处理课堂事务，其显著的特点是教师在课内直接相互帮助与相互支持。美国的著名教育家嘎斯基博士也大力提倡教师之间的协同工作。他在《教育中的合作革命》一文中指出：“应该把合作学习的基本纳入整个学校系统的运行轨道中”。其中就包括教师与教师，教师与行政人员的全面合作。正如他所说的，“这种共同的合作不仅可以减轻每个教师的工作量，而且还能提高工作结果的质量。教师们会成为彼此观念上的神奇源泉”。加拿大学者哈格单夫斯（Hargreaves）则从教师文化的角度探讨了教师合作问题。他基于教师文化的内容都是通过关系的若干形态表现出来的这一认识，从“形式”的视角展开了其教师文化论，并将教师文化的“形式”区分为个人主义、派别主义、合作文化和人为的同事关系四种。在他看来，合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。美国学者李特尔基于美国的现实，指出了合作主要出现在四种场合：（1）关于教学的日常交谈；（2）协同进行教学设计、教材开发和教育方法开发；（3）观察同事的教学；（4）同事间就新的想法、实践方法等相互授受。20世纪90年代初，彼得圣吉的“学习型组织”的特点“五项修炼”理论与莱夫和温格的“实践共同体”两个概念引进到教师学习研究领域来反映教师学习方式的“合作性”这一特征。到了20世纪90年代中期，一些学者从课堂互动分析入手，认为与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存在着重大的差异，即使是同一位教师教授同一课题时在教学内容处理上、教学方法的选择上及教学整体的设计上都会有很明显的差异。这种差异是一种宝贵的教学经验。通过教师之间的相互启发、相互补充以及所授教学内容的互动，从而使教师们实现思维和科研智慧上的碰撞，产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学。所以，教育界越来越重视教师之间的合作学习。

二、课程背景下合作学习的提出

合作学习是这次新课程改革的一大亮点。一直以来，合作学习所表述的总是学生的合作学习，关于教师的合作学习的表述却很少。其实，教师在学习的过程中并不是孤立的，教师之间的合作学习也是一种很必要的、重要的学习手段。所以，不仅学生之间需要合作学习，教师更需要合作学习。哈格瑞夫斯（Hargreaves）认为，真正的合作文化是深层次的、个人的和持久的，是教师日常工作的中心部分。教师的合作直接影响到本次新课改的成败。

1.合作学习是教师职业的专业化对教师的新要求

教师专业发展是教师追求职业品质的发展，对应教师教育，包括职前培养和职后的继续教育。1904年杜威提出，当教师教育被视为一种专业领域时，就必须把它看成是一种一生的专业发展形式，与其他专业领域的训练有着同样重要的共同特征。1955年召开的世界教师专业组织的形成和发展。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师的地位》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明。1986年，在霍姆斯小组（Holmes Group）的积极倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构——专业发展学校（Professional Development Schools）。同时，美国的卡耐基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个重要报告，同时提出教师的专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。教师专业化发展在20世纪80年代成为了教育的主题。大家已经充分意识到提高教师专业化地位的有效途径是不断促进教师的专业发展。

在几千年前就已经有了教师这个职业，但教师的专业化的提出却是近几十年的事。教师专业化的发展经历了从非专业化到专业化，从群体专业化到个体专业化，从个体被动专业化到个体主动专业化的过程。在20世纪60年代之前，教师培养普遍存在重“量”轻“质”的现象。20世纪80年代之后，随着社会的进步和对人才的重视，优质的教师越来越得到人们的青睐，尤其是教师的素质引起了人们的关注。强调教师素质和教育质量的提高，实现教师专业化，成为世界教师教育和师资建设改革和发展的趋势。

全球范围内出现的教师教育改革孕育了一种全新的教师观——以高标准、高水平提高教师专业地位和专业标准。这种新的教师观强调教师在专业发展和个人成长当中，不仅要按照传统意义上的教师职业要求进行学习，还必须具备一种“扩展的专业特性”（extended-professionalism）。这就要求教师要有意识、有能力通过系统的主动学习和研究活动，实现专业上的自我发展。但近几年的研究表明，除了教育领域的专业知识外，教育专业中还存在着大量的隐性知识。这些个性化的教师个人实践知识往往难于形式化和通过他人的直接教学来获得。教师隐性专业知识的显性化，就要求教师对于处于隐性状态的个人实践知识进行积极的探索和主动的学习。

2.合作学习是人类学习中存在的危机对教师的新要求

合作学习的意义在古代就是和人的精神生命共振，与人的创造性共生。从“学而时习之，不亦乐乎？”“学而不厌，诲人不倦”到古希腊柏拉图的“学园”，无不表明学习就是人对自然、社会和人生的探究的过程。教育的最终目的是产生出一个学习的社会，事实上是一个学习的地球。学习的关键是教师，他们必须把连接的、内心的和外在的学习结合起来。

从生存论来看，合作学习不仅具有工具性价值，更具有目的性价值。学习的动力不应仅来自于社会学意义上个体社会化的要求，也不应将学习视为在社会阶梯上攀登以谋求更高社会地位的手段。“不是从外来的要求中而是从人类的自由意志中寻找学习的原动力，这比其他任何事情更重要。”

教书者必先强自己，育人者必先律自己。教师在教育创新中承担着重要的使命。教师富有创新精神，才能培养出创新人才。教师应具备求真务实、勇于创新、严谨自律的治学态度和学术精神，努力发扬优良的学术风气和学术道德。当今时代，新知识层出不穷，知识周期更新不断缩短，每个人都需要加强学习、终身学习。教师是知识的传播者和创造者，连接者文明的历史、现在和未来，更应该与时俱进，不断以新的知识充实自己，成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模。

3.合作学习是新课程背景下对教师的新要求

2001年，我国建成了国家级课改实验区，2002年启动了省级课改实验区。我国从2004年9月正式开始高中新课程的实验。课程改革进入了纵深发展的关键时期。

这场改革向教师提出了严峻的挑战，也带来了不可多得的机遇。每一位教师都将在这场变革中实现脱胎换骨般的转变和新的跨越。课改成败，系于教师。做好新课程实施的准备，不仅要准备理念上的转变和思想上的认识，其中也包括教师专业能力上的学习和提高。这就要求教师不仅是有知识、有学问、有能力的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。这场改革是针对积重难返的基础教育课程中的种种问题和弊端。但是，即使目标非常好且具体，计划如何详尽而切实，如果没有教师的理解和参与，改革就是一个幻想。因此，强调“教师对新课程的理解和参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。要理解新课程，教师首先要学习，要实施新课程教师更得进行合作学习，新课程为教师开辟了新的课堂生活情景，教师将面临课堂上许多不确定的因素。因此，新课程促使人们重新思考和审视“教师的合作学习”。总之，这次大规模的自上而下的课程变革，及其所蕴涵的要求教师发动的课程变革的精神，势必对教师的合作学习方式提出新的要求。我们应该在批判反思已有的教师合作学习的情况下，形成有效的教师合作学习方式，从而推进课程改革。

三、合作学习研究所取得的成果及存在的问题

1.研究取得的成果

首先，合作学习开拓了现代教学的新领域。随着教育的发展，合作的地位和作用显得越来越重要，人们把合作观念应用到教学实践当中，合作学习的问题受到了研究者与一线教师的关注。尤其是在新课程改革的背景之下，合作学习成为了研究者主要关注的问题，他们从中已做出初步的归纳与总结，为理论研究者提供了较为丰富的第一手资料。

其次，对于教师合作学习方式的研究出现了多样性。研究者从不同的角度出发，研究合作学习的技能、策略、评价等。由于选择了较为恰当的研究方法，所以得出了比较令人信服的研究结论。但是从态度角度出发，对合作学习的研究却很少。

最后，结合合作学习的理论与实践，我们发现，合作学习所倡导的学习观是一种多边立体的互动观。它倡导教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动，由此推动教学的发展。

2.存在的主要问题

从整体上讲，关于教师合作学习的研究，不仅成果数量不足，成果的质量也存在着一定的问题。主要表现在以下两个方面：

首先，缺乏系统而深入的教师合作学习的研究。在我国新课程改革的大背景下，教师的学习方式和学生的学习方式在内涵、目的、内容、途径和结果上各有各的特点。虽然我国越来越重视合作学习，但多数的研究成果只是研究者对于学生与学生之间的合作学习的研究，而对于教师之间合作学习研究的广度和深度还远远不够。那么，教师之间的合作学习是如何开展的?教师如何理解合作学习？教师对于合作学习的情感体验又是什么？这些问题亟需研究者通过规范的研究做出回答。

其次，就目前已有的研究来看，学术界倾向于从合作策略、合作的实施、合作的意义等角度来进行教师合作学习的研究，而很少关注态度的研究。态度有着很强的影响力，教师的合作学习态度影响了教师的教学行为，教师对于合作的态度（认知、情感和行为）直接影响着教学的感知与思维。然而，现有的研究很少停留在态度研究的层面。教师对合作学习持有积极的态度，教师愿意合作、进行合作，就会对教师的教学起到积极的推动作用，反之就会带来负面的影响。而这些教师合作学习研究中的不足和尚待解决的问题为进一步的研究也带来了契机和挑战。

［1］王坦.合作学习的理念与实施［M］.北京：中国人事出版社，2002：6.

［2］张敏.教师学习理论与实证研究［M］.杭州，浙江大学出版社，2008：2，9-12.

［3］迈克尔·富兰.变革的力量［M］.北京：教育科学出版社，2000.

［4］钟启泉，崔允都，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展—基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海:华东师范大学出版社,2001：8.

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1673-0046（2011）06-0119-03