谈谈作文常态研讨课

梁紫源

师生向来排斥那种集众人智慧并琢磨至细至微，然后拟出一条明确路线反复排练，各式学生身负重任、适时出击且应对自如的所谓作文公开课、样板课或优质课。理由很简单：一是作文教学本身的性质决定了作文在于引导学生用朴实的语言写自己实实在在的感情，写自己的理想追求，喜怒哀乐。教案不等同于剧本，学生不是也不能去充当演员的角色，作文教学强调的不是“再现”或“逼真”，而是悟以致用，因为作文教学的一切都必须是活生生的，其生成的经验或教训都可能使师生教学相长。二是“观赏者”在这样课堂上“欣赏”到那些所谓的完美，看似有声有色，形式很多内容丰富，但却如雨后之彩虹转瞬即逝。三是戕害了许多学生的个性品质，使学生走向“完整”的“大一统”。四是助长了老师作秀的习气，他们演得多了会下意识地以为自己真的达到示范作用，严重束缚了在教学上的反思与开拓。五是可能使语文教学之风走向畸形，功利与浮躁之风与日俱增，其严重的后果是导致作文教学的每况愈下。

所以，我们提倡那种实在而有效的作文常态研讨课。这种研讨课型一般有三个过程，即老师授课，学生当场反馈，老师现场评课。

在常态之下，授课老师抛弃了那些演员角色，反馈者直接表达自己在这堂课的收获与疑问，而评课者也没有为授课者下个三六九等的义务。大家摒弃了来自各方面的紧箍咒，探讨实现教学效度的方式方法。这样，授课者、学习者以及评课者之间就能够在同一层面上开诚布公进行多元的有效对话，这种对话可能因为心有灵犀而颔首不已，也可能因为观点相悖而唇枪舌剑，还可能为拓展教学空间而彼此假设和补充。

这些都是教学有效的“酶”，其催化而出的课堂“资源”可供授课者不断地鉴赏和研讨，其价值是不言而喻的。

我们欣喜地看到，授课老师在课堂中以其可能获得的效度作为衡量尺度，尽力展示这堂课的真实内涵，特别注意自身设计方案在实际课堂中的各种生成，较合理加以改变和引导，并在课下不断反思，进而不断完善。当然，也会因为生成的不确定性和引导中层出不穷的“壁垒”，课程也会出现陷入困境甚至尴尬。但值得肯定的事实是，这种课堂常能引导学生发散思维和深层思维。从表象来看，学生得意的微笑和懂事的理解、评课者善意的指点和诚恳的希望，以及授课者自始至终坦然的面对，这些都将可能成为突破传统作文教学瓶颈的积极因素。

当然，如果用优质课的框框来衡定，它可能是失败的。因为这种课堂追求的不是其结构完整，而是学生写作个性与人格的积极发展；注重的不是教学步骤的清晰、严谨，而是学生的情感、态度和价值观；收获的不是一锤定音似的“真理”，而是努力让每一位学生在平等交流中深深地喜欢你的课，进而愿意使自己思维在一定时间里发挥到极致。宽容而言，这种立足于促使学生不断进步的课堂是成功的课堂，授课者也是当然的成功者。

研讨课虽然没有模式的约束，但其对授课者要求颇高。

首先，师生必须能够亲密无间和默契。日久见“情”，这“情”就是在长期教学中彼此不断的深入了解，学生一个眼神承载着多少的困惑和烦恼，一丝微笑漾溢出了自己的得意和收获，一点嗫嚅传递出的是不尽自信而又跃跃欲试的情感，霍然而立更是不可遏止想一吐为快，这些你必须清楚地读出。同样，学生对授课者一举一动中蕴含的丰富信息也能较清楚地解读。

其次，学生应该有相应知识能力建构。学生对这一阶段或者这堂课的教学内容有一定实践体会并有所掌握，才能提出既感兴趣又生疑惑的问题，才能主动地进参与其中进行分析总结，以求在研讨中得到答案。高中生具有一定思维能力、评价能力，我们可将在写作中有争议的、适宜中学生讨论的问题引入，这样富有挑战和悬念的问题会使学生思路更加开阔，思想也更加深刻。此时研讨意义已远远超出了研讨活动本身，学生所获得的不仅仅是知识，他们已实现了由知识到能力的升华。

第三，授课者要创设氛围，因势利导，与学习者平等对话，勇于接受课堂的各种生成挑战。教师要根据学生的年龄特点、知识储备的情况，准确分析并把握学生的认知水平，引导他们提出与其认知水平相适应的问题进行研讨。高中生具有一定的思维能力、评价能力，可将个别有争议的、适宜中学生讨论的问题引入研讨。研讨课堂是建立在师生之间平等对话基础上，你就不能用“语言暴力”去挫伤学生表现的热情，否则“将课堂还给学生”就是在一个新的层面上流于形式。而且，授课者在课堂上提及的每一个议题，都可能引发他们的质疑情绪，提出一些甚至令教师也难以回答的问题，但这些突然的生成并不是节外生枝，往往是学生的迫切需要或者思维“灵感”的闪现，都是极为可贵的。授课者必须别无选择地接受这样的挑战。

第四，要注意反思。教育家苏克斯——霍斯利也认为“反思和分析是专业发展的核心手段，通过对教学的观察和评估可为教师思考和分析自己的教学活动提供大量的信息”，研讨课外显时间是有限的，然而促使自己与别人的思考应该是无限的，我甚至以为这样的每一堂课应该给别人以刻骨铭心的记忆和反刍。而于授课者除了进行总结外更应该透过人们的评价进行反思，因为你有获得比别人多得多的反思权。

完美是我们课堂教学追求的终极理想目标，所以说是终极，是因为教学追求就是艺术追求，这种艺术无论在过去还是现在也都不可能是一种尽善尽美一成不变的模式，它也正是借动态展示其无限光芒。退一步说，即使是模式，即使可以让你模仿，你也只能起于模仿止于僵化。为了拒绝这样结果，你只能永远地吸收、改进，再吸收、再改进，不断获得小面积的动态的收获，向着柳暗花明却永远不可能达到完美的境界奋进。当然，授课者可以妄图求得一堂课完美，但你会很快发现自己课堂并不完美，也很快明白正是这样不完美使得你有了进一步做好的动力和冲劲。因此，这种不可避免缺陷的课型正是使我们课堂日臻完美的催化剂，也就更让我们有所借鉴。

由此想到课堂辐射效果的问题，我以为能够给人以经验体会无疑是值得肯定，而能给人以启迪或者反思进而促使自己勇于实践教学风气和课堂无疑更值得赞赏。

基于上述原因，我认为上这种课是需要勇气的。因为授课者、学习者与评课者思维高度运转，又可能在某个时刻同时聚焦于一点，于是课堂上学习者自然容易生发出颇有个性的问题令你措手不及，评课时又会在这方面“纠缠”着你迫使你作出正面回答，这些恐怕不只是有限备课就能够完成的，有时甚至要你顾此失彼捉襟见肘，尴尬地真诚坦白“对不起，我还没搞清楚”，而很快使自己思维走向极致。顾此失彼不见得是遗憾，也会让你频频在“失彼”里“得彼”，因为平等交流而从别人灵感或者深思熟虑见解里自然受到无尽的启发；尴尬却使得课堂常兴味盎然，教学相长。这些都是在满是誉不绝口的其他课型里难以获得的。我也相信许多老师以自己的积累、工于应变和智慧是可以在课堂里游刃有余，但在这里，老实说，你的确需要勇气。

进一步想，评课者的收获。听这种课自然会触动你许多灵感和激发你的热情，因为研讨，就不在于对或错，可以各抒己见，追根溯源，引发思想，分享成果，又可能在自己教研中不断研讨，使一孔之见得以扩大。当然，评课者还应该与人为善，真诚相待，不隐瞒自己观点。

平心而论，我也不否认这种课也有些作秀成分。研讨内容而是建立在对某一问题有过深思熟虑并以为这样思考可以使师生能有大的收获之上，这堂课的设计必须考虑到授课者对班级学生情况的熟悉程度，教学目标的预设、生成与拓展，给其他研究者提供借鉴作用，还得顾及到听课师生的情绪问题，所以，公开的研讨课并不是顺手拈来敷衍成课，而是有所选择和预测的，但其价值是瑕不掩瑜的。