繁华落尽见真醇——浅论课堂讨论

王素艳

语文教学走到今天，课堂讨论这种教学方式似乎已被我们运用得炉火纯青，各种公开课，示范课，课堂上总会听见热烈的讨论声，似乎离了讨论就不成课堂，没有讨论就不能充分调动学生的积极性。而当我们抛开这种看似热闹的繁华之后，不难看出，有多少讨论真正触动了学生的心灵，激发了他们近一步探究知识的欲望，又有多少讨论真正保护了学生张扬的个性，激发了他们创新的激情。当讨论在“热热闹闹中开始，冷冷清清中收场”时候，我们的教学反思也就开始了。什么是真正意义上的课堂讨论？教师如何指导学生进行有效的课堂讨论？本文将结合自己的教学实践谈一些粗浅的认识，以就教于方家。

一、讨论的实质

《辞海》对“讨论”的解释是“探讨寻究，议论得失”。指出了讨论的目的。马太·利普曼探讨了“交流、对话、讨论”这三者之间的关系，他认为，所谓讨论是“由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，与另外两者相比，讨论过程要保持适度的严肃和嘻闹。”这一说法从一定意义上规定了讨论的组织形式和讨论的实质。我认为，真正的课堂讨论从情境认知的角度来看，它是一个积极建构理解的社会过程，包括个体知识建构和合作性联合建构阶段。它更是一个以生生、师生之间的互动为基础，严谨的思维为基础，可靠的知识为保障的信息交流过程。

二、学生在课堂讨论中的角色定位

学生是课堂讨论的主要承担者和最终收益者，为了保证课堂讨论的有效性，学生应该承担起以下责任：

1.维护团体正常讨论

无论是哪种范围的讨论，作为主体的学生，都应当：1.积极参与课堂讨论。每位学生都应以主人公的姿态参加到讨论中来，保证谈话的内容与话题有关，这样不仅有利于目标的达成，而且能保证团体的凝聚力。2.积极倾听。适时反馈。讨论是一个互动沟通的过程，因此积极参与讨论不仅表现为积极发言，还要注意其他团体成员的发言，并适时作出合理的反馈。这种倾听是一种积极思维的表现，也是进一步交流讨论的基础。

2.保证自己的思维是严谨的

有效的讨论过程是个体成员和群体成员的严谨思维过程。学生在形成自己的／猜测和假设时，应运用“如果 则”提出问题，在分析和展开问题时，应仔细思考，提出各种可行问题解决的途径。在验证假设时，应运用更多的信息作出全面的解释。

3.运用可靠的知识参与讨论

在课堂讨论中，学生运用的知识通常有以下几个来源：1.书本，2.自己的生活经验。3.观察到的生活。在讨论过程中，应尽量运用来自课本的知识、观点，对来自课本外的知识，如现实生活中的实践知识，讨论成员要对其可靠性、准确性进行质疑和探究，如举出该知识的正反例。对在讨论中形成的知识、观念也要提供一定的依据，以保证其准确性。

三、教师的角色定位

真正的课堂讨论，并不意味着教师主体地位的丧失，教师不是一个问题的制造者，而是问题的激发者，这体现了讨论的深刻，教师是参与者，这体现了对话的平等。具体说，教师应在课堂讨论中，积极承担起以下的责任。

1.组织、维护、引导讨论团体的责任

课堂讨论如何组织，是否组织就等同于分组和确定任务?这在我们很多老师看来，似乎是不需要思考的事。我认为，要使讨论具有实效，必须精心设计好内容和形式。从内容来说，讨论的内容首先应对学生有吸引力；对于那些已成定论或难有结论的话题，教师要进行变通。比如：文学作品教学中，有两个常用的讨论题目，一是《孔雀东南飞》中刘兰芝的悲剧原因的讨论：二是周朴园是否是伪君子的讨论，学生利用手中的学习资料，这些问题的结论已基本获得，如果教师还在课堂教学中津津乐道于这些显得陈旧的问题，一是学生难有兴趣，二是即便热热闹闹，其思考的空间和所获得的体验又能有几分呢?如果我们把问题变换一下：自杀是否为刘兰芝唯一的选择?看起来还是在探究悲剧命运的问题，但学生可以运用更多的知识，调动自己在现实生活中积累的知识经验来思考这一问题，并通过与其他同学的交流获得更为丰富而灵动的知识。再比如，如果把讨论周朴园是否虚伪改为：我看周朴园的“我”，问题切口小了，又自然而然地引导了学生自觉关注文本，在讨论中培养起学生的文本意识。因此，要慎重选择课堂讨论题，题目要最大限度地有利于学生思想情感的激发，并对学生语文能力的发展有具体而实在的价值。从组织形式来说，教师应采取一定的规则和要求形成不同组合的讨论小组，按学习差异搭配，把不同学习水平的学生分配到一组，可形成帮带机制，实现共同提高的目的；可按性别差异搭配，性别的差异必然会带来知识组成的差异、认知方式和认知风格的差异，有助于实现优势互补；按个性差异搭配，不同个性成员可使讨论不至于过于热烈或过于沉闷，通过讨论，认识不同成员个性中的优点，帮助成员纠正自己个性中不利的一面，讨论中的分组，可因时、因地、因人和主题采取一种或多种讨论团体形式。

课堂讨论中，教师要主动维护每一成员的参与权。由于学习能力、个性品质等方面的差异，每个成员参与讨论活动的程度是不一致的。如何使绝大多数学生参与进来，我们可以作以下尝试：1.激发不够积极的同学的表现欲。给予他发言的机会，对于其发言，无论好坏，都要给予一定的积极的反馈，提供情感支持和精神鼓励，逐渐让这些同学由被动发言者转变为主动发言者。2.发挥团体的作用，让小组组长知晓情况，在讨论中给他们安排易于完成的任务，使之在团体讨论中找到自己的位置，形成良性循环。

再次，积极引导团体讨论。在讨论活动中，教师虽有既定的讨论问题和目标，但为了鼓励学生自主学习，在实际操作中往往是放手让学生构建自己的讨论目标，因此，讨论中常常出现游离主题的现象，导致群体注意力的转移，团体目标发生变化。在这种情况下，教师必须慎重思考，如果学生转移的话题有利于学生的发展，教师应即时调整自己的预设，并对学生在即兴状态下的灵动的生成予以肯定和鼓励。而如果问题偏向不利于学生个性发展和语文能力发展的轨道，又需要教师及时拨乱反正。比如，学生在讨论杜十娘的多种出路时，面对学生设计的无数种结局，如何引导就显得格外重要，比如有学生设计了遁入空门的结局，这一结局的依据何在？应引导学生从人物性格，时代背景、人际环境方面作出较为严密的分析，再引导其他同学参与讨论，使问题更为明朗、深刻。如果教师不予引导，放任自流，或是严加干涉，都不利于课堂目标的达成。

2.培养、促进学生的思维发展

语文教学注重学生思维品质的提升并不鲜见。讨论作为一种积极思维的语文活动。学生的思维呈现出多样性的特点。但要求学生清晰、流畅地表达自己观点是训练的核心。如何才能作到这一点？首先，教师可以作出示范。讨论开始前，交给学生一些可以操作的具体做法。如运用恰当的关联词使自己的陈述更具逻辑性。运用总分或分总的表达形式使结构更为清楚。其次，要求学生拟写发言提纲，要求有观点的呈现和论据的扼要表述。此外，讨论过程中，教师要根据学生思维过程予以一定的支持，当学生思维模糊时，教师可提出要求进一步澄清的问题。如：“你能再举一例吗？”“你能换一种说法吗?”当学生思维一直停留在事物的表层时，教师可以问“为什么？”怎样才能“等问题将思维引入深层探究的境界。当学生的观点与材料油水分离时，教师可利用其他同学的思考来使思维更加准确、严密。

总之，我们要屏弃那种华而不实的课堂讨论，力求在自己的教学中探究出更为有效的课堂讨论形式，在合作学习的今天，只有不倦地摸索，路才可能越走越宽广。