高校音乐素质课程与多元文化

荩胡奇章

高校音乐素质课程与多元文化

荩胡奇章

在高等教育院校的素质教育中，音乐欣赏与实践一直是相关公共课程中较为重要的一环，大学生在学习过程中，欣赏以及演出实践一直是其中重要的科目。但是，长久以来，我们的公共音乐素质教育往往在公共课程安排中延续几十年来单纯的对西方音乐或者中国音乐的介绍与欣赏，对于更加广阔的世界范围内的音乐艺术，仅限于民歌的介绍、学唱和欣赏，更无论对其所代表的文化事实上是采取了一种漠视的态度。由于缺乏理解，也就造成了文化的隔膜、理解的隔膜，这样漠视就成了蔑视，在全球化浪潮的今天，会造成思想的障碍，在不同文化背景交流中造成本可避免的思维冲突。另一方面，对世界上非主流文化背景地区音乐的忽视也是殖民主义长期以来强调西方中心论所带来的余绪，在过去的公共音乐课程中不自觉地影响了我们的教学内容，因此在以后的欣赏与实践课程中应该加大不同文化背景下的音乐艺术。

音乐文化，包含了社会历史文化和不同的人文精神。恩格斯在《致博尔吉乌斯》一文中深刻地指出：“政治、法律、宗教、艺术等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都是互相影响的，并对经济基础发生影响，并不是只有经济状况才是原因，才是积极的，而一切都不过是消极的结果。”可见，音乐是精神的载体，莫扎特的d小调第二十钢琴协奏曲（KV.466）反映出狂飙突进的精神；相传阮籍所作的古琴曲《酒狂》，则蕴涵着魏晋名士愤世嫉俗、佯狂放浪的气度。如果肤浅地认为莫扎特是一个“欢乐童子”，他的音乐是描写灿烂阳光，金色童年，那么就完全错误理解了作曲家个人的生活观与艺术观。同样，望文生义地仅仅认为《酒狂》是一首描绘酗饮狎游的作品，就无法理解阮步兵“叹道之不行”，“托兴于酗酒”的弦外之意韵，以及潇洒风流的“魏晋风度”了。

因此，在我们高校公共音乐素质课程中多元文化音乐教学的概念，不仅仅应该包括西方的、中国的音乐艺术教育，也应该包括亚非拉国家的民族音乐，而且还应该在横向上强调地域性、民族性的差异，以及在纵向上强调历史性与时代性。

首先，音乐文化本质上就有民族性和地域性的差异。音乐的定义不应该纯粹地用欧洲人“music”的概念来解读。从中国的本位文化上来解读，“诗”就是一个包含了音乐因素的文字。有格律的文字和富有音乐性的吟哦在近代以前是完全不被割裂。伶伦制乐，以定礼乐，规范社会秩序，教化人心。这两点就与西方音乐中追求的“纯音乐”（“absolute music”）概念近乎背道而驰。西方纯音乐力求不与其他艺术结合，不借助语言文字，不描绘具体事物，最重要的是精神与肉体必须割裂以求所谓的具有基督教式的“崇高”。中国人对美的追求则更多体现在和谐与包容，或称之为圆融。音乐的欣赏与书画、熏香、美酒、美人、美食、美景可以同时存在和演绎，并且在相互共同作用于人，从而达到肉体与精神的统一和享受。

不仅如此，在强调秩序的亚洲，音乐还与人们的社会地位有关。印度尼西亚爪哇岛的音乐和所有东亚和东南亚音乐一样，与现实生活中的轨制和礼仪有着某种内在联系，非常类似于中国儒家最为强调的“礼”，乃至“礼乐”思想。比如，爪哇加美兰音乐中的乐器就有着尊卑的分别：最大的贡敢大锣就代表国王——苏丹，其它一些罐锣就代表臣、仆各类人等（一如汉家五声音阶中宫为帝、商为相、角为臣、徵为国务、羽为万物的次序）。如果庶民制造或者使用逾制僭越的锣，将受到严惩——与政权有关。更为奇特的是非洲大陆的黑人，没有本民族的文字，他们表达思想以及感情的方式是进行舞蹈和歌唱，音乐是它们记录自己生活与历史的方式。

如果能在公共音乐欣赏课程中，把这些地域、民族的音乐引入课堂则不但能使大学生接触和了解那些音乐风格，也更能使大学生能在同时从音乐的视角来理解不同的文化及其思维方式。正如美国人类学家鲁思·本尼迪克所著《菊与刀》从人类学的角度剖析日本民族，从而帮助美国人先期从思维上击败对手，那么，我们可以利用音乐艺术的多元文化视角，去广泛接触、理解、体验不同文化背景朋友，达到和谐与圆融。

另一方面，音乐文化还具有时代性特征，不同的时代有着不同的物质基础，物质决定意识，同一个世界，有着不同时代的文化。虔诚的佛子唐三藏为求取真经，从长安到烂陀寺跋涉十数余年，伟大的音乐之父巴赫不得不走上一个半月的路去听布赫斯特胡德的管风琴演奏。因此人们的思想与信仰显得如此单纯与真挚。“真、善、美”是音乐艺术的唯一价值取向，无论是巴洛克时代的宗教康塔塔，还是古典主义时期的奏鸣曲或浪漫主义的优美小品都遵循着这种取向。直到波德莱尔《恶之花》的出现与斯特拉文斯基《春之祭》撕裂了传统，颠覆了旧有的音乐思维。

今天，数字化生存的时代，按动鼠标就可以进行全球信息交流，足不出户就可以知天下事，通过信息高速公路等方式，一系列的人与人的交往也由电子手段代替，缺乏交往与知识信息的普遍性迫使人们对世界的感受变得越发肤浅，情感变得淡漠。这种后现代主义病不仅流行与已处于后工业时期的欧美日本，也一样出现在尚处于工业化之中的中国，在数字化的狂潮中感情被淡化，甚而出现了学子因不堪升学压力而弑母的惨案，令我们意识到人类的情感与理智是永不能以数字信号与模拟信号代替的。借用Umberto Eco的话来陈述“后现代主义”的观念：“我把后现代观点理解成爱着一位非常优雅的女士的男士，他知道自己不能对她说‘我疯狂地爱你’，因为他了解到她知道这句话以被Barbara Cartland写过了。有一个办法，他可以说‘就象Barbara Cartland所写的那样，我疯狂的爱你’。”情感失去了纯真，被某种信号代替了。爱就是爱，感情就是感情，却被某种形式掩盖了。因此，我们的教育不得不去考虑投入情感的价值与情感教育，加大情感教育。

与之相对应的所谓后现代音乐，以Stockhausen、等人为代表，消解音乐的有序性、情感与理智，创作实践上完全脱离公众，在哲学上漠视作为实践与行为主体的人，在这点上，完全与强调实用理性和乐感文化的中国人的意识形态背道而驰。典型的例子就是Stockhausen的《麦克风一号（Mikrophonie I）》和 Cage所创作的《第一结构（金属）》，看不到富有人文色彩的音乐主题,听不到有深度的内容,有的仅仅是混乱的音响与毫无意义的金属敲打，因为“无意义”就是他们创作主旨的意义。同样，并且建立在传统基础上，体现出社会积极意义的当代音乐作品，应该被大量引入高校公共音乐课程中，利用音乐艺术潜移默化的力量，使大学生的世界观与人生观能够坚持一种正确的方向，有力地抗拒一切不良价值观与没有的生命力的艺术形式的侵蚀。

当然，在公共课程所进行的多元文化音乐教育中，指导大学生学习演绎与欣赏作品时，一定要试图去要求他们感受音乐的内容意义，并且去及时得到来自他们的反馈，以达到我们要求的全面素质提高的目的。应当让学习者听到或演绎出音乐的微妙之处，运用对社会历史文化的理解去体验艺术所传达的美和情感，帮助学生调整重组自身的音乐知识结构，提高音乐思维层次和眼界，以此激发精神的自由展现他们内心无比丰富的情感世界、鲜明的个性以及无限的创造力。

胡奇章，苏州科技学院音乐学院）