从“学得”、“习得”到“聚焦形式”——外语教学何去何从

梁卫华

从“学得”、“习得”到“聚焦形式”
——外语教学何去何从

梁卫华

无论是过去一味强调形式的语法翻译教学，还是今天单一强调意义的视听法、情景法和交际法，都是对我国英语教学定位错误和对语言学习本身认识不足而产生的结果，也是我国英语教学长期以来得不到明显提高的根本原因。我国英语教学属外语教学，外语学习应该是一个既有学得又有习得、学得可以并且必须向习得转化的过程；也就是说，意义学习与形式学习必须兼顾，但形式学习不是最终目的，聚焦形式在于语言意识的培养，而语言意识恰恰是习得的前提。

学得 习得 注意 聚焦形式

美国南加州大学教授Krashen在他的监察模型中提出二、外语学习有两种途径，习得和学得。习得重“义”，属意义学习，学得重“形”，属形式学习。关于“习得”和“学得”的关系，语言学界历来有“无接口观点”和“有接口观点”之争。Krashen监察模型中的“习得”与“学得”的两分法就是典型的“无接口观点”：从课堂学习中得到的语言知识只能发挥监察的作用，无法在语言交际中运用，而语言交际能力则取决于通过自然习得所获得的知识。与此相反，“有接口观点”则认为从学得中得到的某些知识可以通过一定的方式转变为无意识的“习得系统”的知识，两者是可沟通的。语言形式最初可以是通过有意识的学得，然后由学得转换为习得，由显性知识转换为隐性知识，由人为控制过程和短期记忆转化为自动过程和长期记忆。

一、外语学习的本质和条件

语言学习的本质是学习者在生活场景中通过语言去体验到自身的存在。要达到近似于英语本族语者的语言水平，必须将外语与现实生活结合起来，发挥语言“以言行事”的功能。

解放后60年的外语教学经验向我们表明，过去的语法翻译教学造就了大批的“哑巴英语人”。仅仅通过“学得”，学习者获得的只是一些语言的条条框框，静态的死知识，“形式”学习不是外语学习成功的充分条件，把外语当作课程或技能来教来学等做法的最大弱点就是没有把它纳入学习者生存方式的范畴中，这是目前中国外语教学面对的最大问题。“言行环境说”对中国外语教育的启示是学习语言必须在该语言存在的生活场景中进行，即通过对语言的体验来掌握语言，习得语言。于是，重在培养学生听说能力和交际能力的情景法、交际法、视听法等接踵而起。但很快人们又发现，这种纯粹的“习得”或者说“意义”学习又似乎是矫枉过正。仅靠“习得”，学习者获得的只是只言片语，语言缺乏准确性，外语学习要达到更高层次，“形式”学习终不可弃。

二、语言意识、注意假说和聚焦形式

我们重新强调“形式”，绝不意味着我们又要回到过去语法翻译教学的旧做法。形式学习不再是外语学习的中心和终点，而在于它新的意义。

（一）语言意识

语言意识一词源自于20世纪80年代的英国语言意识运动，以Hawkins等学者为代表的语言学家针对当时盛行的交际教学法忽视甚至完全放弃语言形式（语言知识）的教学而提出的，现已逐渐被人们运用于外语教学中。心理语言学认为，语言意识是指处理语言信息的一种内在能力，可以是直觉地，更是清晰地对语言形式的注意，甚至是更高层次的元认知。

Tomlinson认为，语言意识是一种心理特征，能使学习者逐渐掌握如何洞察语言本质，通过关注语言的作用促进其语言发展，它是“动态的和直觉的”，是学习者逐步内在形成的。

Donmal从语言教育的角度将语言意识解释为“对语言本质和语言在人类生活中的作用的敏感和清醒知觉”，能鼓励学习者思考语言的使用、载体、和变迁，达到对语言更深入的理解和对重要问题的对立评判式思考。

（二）注意假说

Schmidt提出注意对任何学习都是不可缺少的。就外语学习而言，注意在语言输入进入更深层次的头脑加工过程中起着不可或缺的作用。由于加工能力有限，学习者，特别是初学者，在交际活动中往往会感到同时注意语言形式与意义非常困难。为保证学习者在以交际为中心的课堂中注意到语言形式，就必须采用其他干预手段，帮助他们把注意力聚焦到相关的语言形式上去。这是因为，学习某个语言形式的一个重要前提是学习者必须有意识地注意到这个形式，并知道这一形式在输入中表达的具体含义。虽然仅有注意并不能保证学习的实现，但它至少是输入转向吸收(intake)的重要条件。

（三）聚焦形式

在经历了“语法教学无用论”的冲击之后，以Long为代表的学者开始重新思考关注语言形式教学在外语教学中的作用，提出了focus on form理论。Long 把focus on form定义为“在以意义或交际为中心的课堂下，随着语言形式的偶然出现，学生的注意力被有意识地吸引到这些语言形式上去”。针对课堂教学，他继而又指出focus on form是对语言形式特征的偶然注意，教师或学生往往在理解或表达中引发问题而注意这些语言形式特征”。

三、语言意识活动

澄清了“形式”学习的真实意义，语言意识活动的设计便有本可依：鼓励学生在使用目的语进行意义交流的同时，对语言意义的载体——语言形式进行思索；重视学生语言理解和语言学习的过程，以缩小教与学的差距；鼓励学生以目的语讲述语言，即更高层次的元语言活动。具体可操作如下：

第一，所谓突显度，就是阅读材料中的语法项目吸引学生注意力的程度。增强突显度的手段主要有两个，一是增加阅读材料中有关语法项目的出现频率，二是改变材料中这些语法项目的排版方式和打印形式，使阅读材料中正常情况下学生不会留意的语法项目变得醒目，即通过有意识的控制来增强语法项目的知觉突显度，以增加学生注意它们的机会。

第二，任务型教学是当前我们大力提倡的外语教学方法。所谓任务，就是“课堂中的一项工作，主要让学习者用目的语理解、控制、表达和交流，他们的注意力主要集中在意义上，而非语言形式上”。但在目的语的输出过程中，即以语言的表层形式传达命题特征时，学习者必须注意语法形式、句子结构等。许多外语学习者都曾有过“词不达意”的经历，语言的输出增强了他们对“表达空白”的注意力，而这种注意对语言的习得具有重要的引导作用。通过注意，学习者会在后续的输入中有意识地补充自己输出中不知道或不懂表达的部分。这一功能表明学习者通过输出不仅巩固了已学过的语言知识，还能加强他们生成新的语言知识的动力。

第三，互动假说认为二语习得是学习者与其他讲话人——特别是语言水平比自己高的人——互动的结果。这种互动中最重要的是“意义协商”，通过意义协商，即使输入中含有学习者不认识的单词、没掌握的语法项目，它们也会变得易于理解；同时这种互动还可以诱导对话人对学习者表达中的错误作出诸如“重说”等形式的负面反馈，这种反馈可以帮助学习者意识到输入与输出间的差距，引导他们注意这些引发问题的语言形式。

事实上，Skehan提出的平行知识表征系统假设更能体现外语学习的现实。他认为，语言知识在长期记忆中的储存形式有两种：首先，以规则为基础的分析性体系；其次，以记忆为基础的套语体系。两种体系各有特点，其优缺点可以互补。Skehan认为这两种体系通过练习可以互为转换。如果以规则作为学习的起点，必须经过大量的范例练习，使规则有机地融于范例当中；如果以范例为起点，则必须经过分析、综合、抽象形成规则。范例与规则的学习必须结合起来，孤立、片面地强调“意义”或“形式”，外语学习都不会成功。

［1］戴炜栋，周大军．中国的二语习得研究：回顾、现状与前瞻［M］．外国语，2005．6．

［2］Tomlinson, B. Pragmatic Awareness Activities［J］．Language Awareness，1994．3．

（梁卫华：南阳师范学院外国语学院，讲师，硕士。研究方向：语言学与应用语言学。）