龚林泉 方永根
(绵阳市教育科学研究所,四川绵阳 621000)
一直以来,存在这么一种现象,很多初中物理学业成绩很好的学生,进入高中后,学习困难,不适应高中物理的学习,学业成绩快速下滑.为探究其中的原因,我们在绵阳市区域范围内对1000名学生做了一次“中学生物理学习态度测量”的学情调查.调查从认识、情感、行为 3个维度,分别对初二到高三的学生物理学习4个环节的态度的积极性进行了测量,仅以初三和高一两个年级为例,情况见表1.
表1 中学生物理学习行为态度情况表(%)
调查发现:①5个年级学生“行为”的积极性都明显低于“认识”的积极性;②五个年级学生“行为”的积极性,除高一和高二的“听课”外,都低于“情感”的积极性;③从初二到高三,“行为”的积极性呈现前高后低“马鞍形”,在高一或在高二出现低谷.
由调查可知,学生物理学习行为的积极性不够,学习行为不合理,是形成前述现象的重要原因.我们的教研经验表明,教学评价是促进教与学变化最有效的手段.深入调查后发现,学生进入高中后基本上没有思考过自己的学习行为是否适合高中物理的学习,更没有用评价的手段来揭示不合理的学习行为.因此,我们认为,是因为缺乏评价,学生不合理的学习行为才没有得到有效的改善,才出现学习困难、成绩快速下滑的现象.
为此,我们开展了“基于自主评价改善高中学生物理学习行为的研究”.高中学生通过对自己物理学习行为的自主评价,发现自己存在哪些不合理的学习行为;教师利用学生的自主评价,帮助学生改善和优化物理学习行为.通过评价,让学生形成良好的物理学习习惯,提高学习能力,促进学生的发展.[1]
我们从不同的角度,分别选择不同的物理学习行为作为学生自我评价的对象,对应地建立了3个评价工具.
工具1:高中物理学生学习过程评价表.从学习过程的不同环节角度考察学习行为的结果.涉及的环节有:学习计划、课前准备、课堂听课和课后学习.
工具2:高中物理课堂教学中学生个体学习评价表.从个体学习方式角度考察,涉及的学习行为有:确定学习目标、课前预习、初步解决疑惑、课堂听讲、巩固与小结.
工具3:高中物理教学中学生小组学习评价表.从合作学习方式角度考察学习行为的结果.选择的学习方式有:讨论解决问题、相互交流共同提高.
上述3个评价工具,具有两种功能.第一,3个评价表本身,实际上是从3种不同的角度,为学生建立了合理物理学习行为的内在标准和外部表现.第二,在使用过程中,促进学生自己改善物理学习行为.本研究的评价是以“问题中心教学模式”为载体,以学生自主评价为主的多元评价.通过评价工具,为学生建立合理物理学习行为的内在标准和外部表现,学生自主评价的过程就是学生改善物理学习行为的过程.
我们用下列式子进行表述:
基于自主评价改善高中学生物理学习行为=搜集信息+判断赋值+改善调整.
“搜集信息”就是根据高中物理课程对学生学习的要求,分别定期用3个评价表(高中物理学生学习过程评价表、高中物理课堂教学中学生个体学习评价表和高中物理学习中学生小组学习评价表),结合其他方式,如与学生个别谈话、其他学科教师了解介绍、其他学生反应、“自我评价习题”等,系统搜集学生物理学习行为的信息,掌握学生物理学习行为的状态.
“判断赋值”就是师生一起对合理的和不合理的物理学习行为进行分析.
“改善调整”就是在师生共同分析的基础上,针对不同的情况,分别采取局部的或者综合的方法对高中学生物理学习不合理的行为进行有针对的、必要的调整.经过一段时间的实践研究和总结提炼,形成一般方法和策略,使其帮助学生改善和优化物理学习行为,培养学生良好的高中物理学习习惯,提高学生学习能力,促进学生发展.[2]
我们在研究过程中,建构了包含丰富评价元素的“问题中心教学模式”,以克服传统的“课堂讲解+课外练习”教学模式的不足,为在课堂上多角度、多途径实施学生自主评价提供载体,为全面改善学生物理学习行为提供导向,努力追求提升学生学习能力.
“问题中心教学模式”的基本结构如下:
(1)教师根据教学内容提出问题和要求(约2 min);
(2)学生带着问题和要求看书,发现问题并先自己解决问题(约6 min);
(3)学生之间相互交流问题并相互帮助解决部分问题(约5 min);
(4)教师了解学生未解决的问题(约2 min);
(5)教师根据了解到的情况讲学生普遍存在的问题、疑难点和本节知识之间的关系(约15 min);
(6)针对典型问题应用举例(约5 min);
(7)对问题及时反馈、评价、反思(约5 min);
(8)学生巩固清理问题(约5 min).
图1
“问题中心教学模式”中教师和学生活动关系如图1.
基于该模式,师生共建评价标准,学生自主评价,坚持评价,积极评价,依据评价积极地改善学习行为,提高课堂学习质量.[3]
研究表明,培养良好的学习习惯是提高学业成绩的一个有力“抓手”.图2是学生利用“高中物理学生学习过程评价表”自我评价得分柱状图,反映的是绵阳市高中学生2005~2006学年度自我评价(月总平均分)的抽样调查,显示了学生在学习计划、课前准备、课堂听课和课后学习等学习行为自我评价的情况.
图2
可以看出,学生在自我评价过程中和教师的指导下不断改善物理学习行为,自我评价的得分稳步提高;同时,学生自我评价的得分得到比较大幅度的提高后,也只占满分的65%左右.
研究亦发现,思维习惯、解题习惯是高中学生物理学习的两个核心习惯.在培养积极的物理思维习惯方面,鼓励和引导学生“超前”思维.利用评价表中的“自学”,鼓励学生首先达到“能通过自学完成学习目标,并能提出和解答一些新的问题”的要求,争取达到“自学后明确了重点、难点和知识结构,知道如何与同学交流、如何听教师讲”的要求;在课堂教学中利用“问题中心教学模式”中的“教师根据教学内容提出问题和要求”这个机会提出适当“超前”的问题引导学生“超前”思维.
在培养清晰的物理解题习惯方面,高中物理解题过程包括以下几个主要的步骤:读题-审题-选择物理规律和方法-列方程-解方程得结论.读题时,要求学生一要弄清试题所描述的情景,并用草图的方法表示,二要划出关键词来.审题是正确解题的关键,审题的过程就是将一个具体的物理现象抽象成一个或几个物理模型的过程,并对每一个物理过程和物理状态分别进行受力分析和运动状态情况分析.[4]
3.2.1 课后作业质量是决定学业成绩的一个关键变量
表2是某教师收集的一组研究数据,是部分班“巩固与小结”自我评价平均分情况.统计对象是她所教的高一三个班的全体学生.数据是用“高中物理课堂教学中学生个体学习评价表”得到的关于“巩固与小结”学习行为自我评价的情况.
表2 “巩固与小结”自我评价平均分情况(满分10分)
可以看出,A层次(学业成绩好)班学生在物理课后学习的“巩固与小结”中表现稳定,而B层次和 C层次班学生总体表现不如A层次班学生,并且是起伏不定的.
几乎所有的参与研究的教师均发现了一个结论:课后作业质量是决定学业成绩的一个关键变量,课后作业是学生课堂学习的延伸.
3.2.2 “多元化作业模式”提高课后作业质量
以上认识引领我们对学生的课后作业进行了重点的关注和研究,并形成了“多元化作业模式”.
模式1:“口头作业”模式.引导学生用自己的方式及时理解所学知识,有“口头复述本节课内容要点”、“用自己的话阐述某一概念、现象、定理……”、“用自己的话 3 min内串讲本章(节)的内容要点”等,学生在准备及口答这种作业时,必须利用所学知识进行思考和语言组织,同时还能很好地训练逻辑思维和语言表达能力.
模式2:“先复习后作业”模式.我们要求并引导学生自主地先把课本知识弄懂后再去做题,在布置作业时,既要明确提出这样的要求,又要充分考虑学生先复习后做题需要的时间,控制布置作业的量.这样做既有利于提高答题速度,又有利于提高答题准确性,并有利于提高学生学好物理的信心.
模式3:“纠错本”模式.要求每一个学生准备一个物理“纠错本”,要求学生每天及时整理课堂笔记,记录学习中碰到的疑难和易错问题,记录平时练习中比较典型的错误,或平时重要测验或期中考试中的错误,记录的内容包括试题本身、错解、正解、错误原因分析.一段时间后,对“纠错本”上内容进行分类整理,清理已经解决的问题和没有完全解决的问题.学生“纠错本”的记录情况和整理情况纳入学生的自我评价之中.
模式4:“非学科知识性作业”模式.在章末专题复习后引导学生用提纲的方式及时复习总结,要求学生必须用自己的语言总结本章内容,对知识进行整理和归纳,总结本部分解决问题的基本方法,对学习方法进行反思等.并要求学生对一段时间内,自己在物理和其他学科的学习方式和学习效果方面,进行反思性对比,反思其中的合理性和对自己的启发.对物理学业成绩中等及以下的学生完成这类作业的情况必须检查,通过检查并指导他们逐步学会做这类作业,督促他们坚持完成这类作业,让他们从开始的不愿意慢慢到愿意、从不会慢慢到会、从被动完成慢慢到主动完成.[4]
研究表明,组建和谐的学习小组,发挥好几种要素的作用,是提升整体效应的关键.其中组建学习小组的注意事项包括:每小组4~6人;一般尊重学生的意愿,愿意与另外的同学组成学习小组;不特别强调学生学习成绩的好差,但一个小组内好中差要合理搭配,避免物理成绩都较差或都较好,造成组内合作困难,或导致组间差别过大,不能形成组间公平竞争;注意男女生搭配;注意性格搭配,一个小组内不能都是积极主动的,或都是沉默寡言的;注意家庭情况搭配,家庭背景差异太大的不宜在同一个小组;小组成员之间的座位相邻,随班级定期的座位交换时也一起移动,以保持小组的稳定.
为了确保完成课堂教学任务,我们要求组织学习小组在课堂上开展讨论要注意问题明确、讨论时间长度明确、结论的呈现方式明确、必须所有成员发表意见.[5]
教师是学生自主评价的组织者和引领者.教师作为载体,构建以学生自评为主,以学生之间互评、家长评价为辅,以教师评价为指导的综合评价模式,持续引领改善学生的物理学习行为.[6]
图3
综合评价模式的流程如图3(一个学月完成一个流程).
综合评价模式是一个主体互动化、内容多元化、过程动态化的评价模式.其操作程序如下:
在学生自评和同学互评的基础上形成阶段性初评价,阶段性初评价反馈给教师,教师结合与家长、学生交流的情况,指导学生对自己的学习情况进行调整,让学生的学习行为有所优化,同时把学生的自评结果及学生的情况反馈家长,并与家长就学生的学习交流意见,从而促成家长与学生的交流.最后由学生、家长和教师共同得出学生学习过程的阶段性终评价.评价可以用表3的形式完成.
表3
表3由教师最先填写,学生做得好的方面要肯定,并加以赞许;需改进的方面要说得委婉,落到实处,以期改进(这也是本表的目的之一).然后家长填写,最后由学生填写,如果学生对教师的评价有异议,还可以与教师进行交流,或进行班集体成员之间共同讨论,达成一致意见后,可重新填写此表.[6]
1 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案(实验).北京:人民教育出版社,2003.1-7
2 冯平.评价论.北京:东方出版社,1995.66-73,163-173,224-232
3 阎金铎.物理教学论.南宁:广西教育出版社,1996.143-181
4 阎金铎.物理学习论.南宁:广西教育出版社,1996.107-226
5 张晖.新课程的教学改革.北京:首都师范大学出版社,2001.62-74
6 《走进高中新课程》编写组.走进高中新课程.武汉:华中师范大学出版社,2004.139-160