浅谈化学教学中学案导学的误区及纠正策略

丁伟卿

（苏州市第一中学 江苏 苏州 215006）

随着新课程改革的深入，课堂教学发生了许多变革，教师与学生、学生与学生在自主、合作、探究、活动、互动对话状态下的教学活动逐渐成为常态，“以学生发展为本”的理念成为主流。在这个大趋势下，以引导学生自学为主的“学案导学”正逐渐替代传统的教案。一份优秀的“导学案”是教和学的最佳结合点。但由于对教学理念的解读偏差或者因为缺少较高的知识功底和掌控引领技巧，在实际的教学实施过程中却存在一些误区。

现象一：简单罗列问题，缺乏思维参与度

成因：观念陈旧，把学案当成“纸黑板”

案例1：以下是某位教师在盐类水解教学中所使用的学案，从实验到学生阅读教材，教师巡视、间或请学生起来回答，完成该块学案用时约10分钟。

1.用pH试纸检验下列溶液的酸碱性：

NaCl NH4Cl CH3COONaAlCl3Na2CO3KNO3溶液的酸碱性盐的类 型

2.盐的组成与盐溶液酸碱性的关系：（谁 显谁性，都强显 性）

①强碱弱酸盐的水溶液 显 c（H＋） c（OH－）

②强酸弱碱盐的水溶液 显 c（H＋） c（OH－）

③强酸强碱盐的水溶液 显 c（H＋） c（OH－）

3.①盐溶液中为什么含有 H＋、OH－？

②为什么不同盐的水溶液中 c（H＋）、c（OH－）大小关系会不同？酸碱性有何不同？

实施“学案导学”的前提是正确认识学案的功能：引导学生自学，启发学生思考，培养学生正确的自学方法和能力。但是某些老师对“学案”的认识出现了偏差，只是把学案当成一块“纸黑板”来罗列问题，简单地用“学案”来呈现“知识点”，有的学案往往变成了知识点＋问题＋例题组合的填空，这样的学案表面看上去很规范，也似乎有引领阅读的功能，并加大了课堂容量（学生不用抄题目了），但实际很难达到引导学生深入思考，充分展现学生的个性，挖掘学生的潜能的目的。从上面这份学案来看，一些本质的、有思维要求的内容被学案以填空方式和盘托出，思维参与度较低，学生对“盐类的水解”的理解基本限于看热闹和死记阶段，而缺乏一个内化的过程，将来盐类水解的情况稍微复杂一点，“解题慢，错误率高”就不奇怪了。

分析与对策：领会探究教学精神，使学案成为引领学生内化的工具

学生是有差异的个体，有着不同的认知起点，这对于教师来说是个开放的量，教师只有努力估计这个量的可能情况，精心设置预案，做到心中有数，才能做到以学定教。探究性课堂教学大致可分为四步 “创设问题情景——设计实验，分析推理——总结内化——拓展运用”。其中，总结内化是整个教学过程中巩固探究性教学成果，培养创造性思维承上启下关键性的一步。如果缺少了这一步，探究性教学就会流于形式。因此，一个好老师应当善于引导学生将知识内化，从而起到事半功倍的效果。例如，另一位教师是这样设计学案的：

案例2：

【新课导入】推测酸、碱中和反应的生成物——盐的水溶液呈什么性？为什么？

【实验探究】测定以下七种等物质的量浓度 （均为0.5mol／L）的盐溶液的 pH。 边观察边记录下表：

盐溶液 碳酸钠 碳酸氢钠 醋酸钠 氯化钠 醋酸铵 氯化铵 氯化铝pH

【交流讨论】

你发现了什么问题？

（1） 我的问题：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

（2）同学们的问题：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。心得体会：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

【我来预测并验证】

1.测定等物质的量浓度（均为 0.5mol／L）的硫化钠、碳酸钠溶液的pH：Na2S溶液＿＿＿＿＿＿＿ ，Na2CO3溶液＿＿＿＿＿＿＿＿。

2.推测醋酸钠、氰化钠、氟化钠水溶液的碱性强弱及其原因（电离常数见苏教版化学反应原理P67－68）。

【问题解决】

已知三种盐溶液的碱性为NaY＞NaX＞NaZ，则HX、HY、HZ三种酸的酸性由强到弱的顺序是：＿＿＿＿＿＿＿＿。

中和反应的实质是H＋＋OH－＝H2O，同学们大多先预测盐的水溶液应该呈中性，但通过实验马上发现结果与刚才预测的结论不一致，于是议论纷纷、积极提问，表现出强烈的好奇心和探究欲望。教师将同学的问题集中起来按一定梯度逐一列出：（1）上述的盐组成中既不含H＋离子，也不含OH－离子，为什么溶于水后却会有一定的酸碱性？溶液中的H＋、OH－是哪里来的？（2）盐溶液的酸、碱性与其阴、阳离子间有什么关系？（3）在以上各种盐溶液中，存在着哪些影响H＋、OH－离子浓度的平衡体系？（4）实验显示氯化钠和醋酸铵的水溶液都呈中性，其原因相同吗？这样，就为探究盐类水解的实质以及水解反应规律揭示了矛盾，激发了学生深入思考的积极性。教师可以适时地引导学生运用刚刚学过的平衡移动的规律、弱电解质（包括水）的电离平衡知识，进行相近联想，充分展示知识的发生、发展过程。此时学生已感觉到事物之间的内在联系，学习活动从外在的、实物的活动开始向内在的、心理的活动过渡。于是我引导学生把探究中获得的新知识用简练的语言加以总结归纳，力求使知识简约化、条理化、系统化，最终由他们自己总结出“有弱才水解，无弱不水解，谁弱谁水解，谁强显谁性”的结论。这时，知识由存在变为意识，知识内化开始形成，也就是到了内化的中间阶段。然后，我安排了适量的针对性练习，目的是把学生对知识的理解过程进化为学生的智力，使其具有“超越外界活动所能达到的进一步发展的能力”。然后安排【我来预测并验证】让学生测定等物质的量浓度的硫化钠、碳酸钠溶液的pH之后，推测醋酸钠、氰化钠、氟化钠水溶液的碱性强弱及其原因，从而总结出盐类水解程度与形成盐的弱酸、弱碱的电离程度之间的关系，逐步引导学生揭示事物的内部矛盾。最后通过【问题解决】（答案是HZ＞HX＞HY），将本节课的知识点的内化引向了深入阶段。

笔者认为，并不是所有的教学内容都必须编成学案的，而一份好的学案应强调知识之间的联系，使学生能拾级而上并能举一反三，同时也需要教师有深厚的功底和应变能力，例如案例2中的【交流讨论】在不同层次的班级必定会有不同的问题，教师必须事先做大量的准备才能引导学生将学案运用自如。

现象二：误解“学导结合”，过分强调自学

成因：误解新课程思想，忽视了教师的主导作用

在学案导学实施过程中，一些教师过分强调学生自学，忽视了老师的“导”，对于学案上的内容采取让学生课前通过自学填写，课上老师报出答案的方式，美其名曰：培养学生自学能力。结果该讲地方的没讲，该引导的也让学生去“死啃”，结果不仅效率低，而且出现了很多学习上的“死角”。在当前新课程改革中，部分教师一谈到自主学习、学导结合就认为一节课必须拿出一定时间让学生自学、做实验或者自己解题才叫突出学生“主体性”，而觉得教师的讲解必须限制在一定时间内，否则就是 “满堂灌”，不知不觉把教师的教与学生的学对立起来，这显然是不妥当的。

分析与对策：把教师的主导作用和学生的主体性有机结合起来

笔者认为“学导结合”就是要把教师的主导作用和学生的主体性有机结合起来，教师在当讲之处就要讲，学生要学在“当学之处”，而不能拘泥于形式的规定。还是以盐类水解教学为例，这节课理论性较强，传统的模式一般都是由教师一讲到底。学案导学的做法是在学案上将本节课的内容设计成若干有梯度的问题来引导学生自主学习、主动探究。在实际操作中我们发现学生虽然通过自学学案，可以在表面上完成大部分问题，但对于一些超出学生知识经验基础的知识内容和方法 （例如：盐类水解的实质）很难一次到位，对重点、难点的理解也似懂非懂，难以举一反三。此时的课堂教学，应成为自主学习的延续，教师应充分发挥主导、引导作用，围绕学案中的重点、难点问题组织学生进行有效的讨论、并将讨论结果归纳总结，使学生不仅知其然，更知其所以然。再提供各种变式进行训练，从反馈中总结并矫正学生认识的误差，从而充分发挥学案的导学作用，使课堂教学得以落实和深化、内化。须知再好的学案也不能取代“过程”的教学，“化学思维方法”的形成和体会，完整化学知识结构体系的构建，是光靠学生自学活动所难以企及的，要达到这个目标必须由教师“精心导之”。

就盐类水解教学案例而言，当“盐类水解”的定义已超过学生的知识经验基础时，教师应为学生营造适当的问题情景（如：盐溶液的酸、碱性与其阴、阳离子间有什么关系？在以上各种盐溶液中，存在着哪些影响H＋、OH－离子浓度的平衡体系？氯化钠和醋酸铵的水溶液实验显示都呈中性，其原因相同吗？），找准或有效预设学生的“最近发展区”，引领学生构建出盐类水解知识的框架，探究盐类水解的原理，再催生出盐类水解的定义，并在应用定义的过程中，通过教师的启发引导，使学生的思维活动深度参与。师生相互问答、质疑反思、讲练交融，这种注重“学导结合”的课一定会成为增效减负，使学生愿学、乐学的最佳手段。

现象三：学案成为 “填空版”的教案

成因：学案设计更多的关注教师如何教，忽略了学生如何学

在进行学案设计的具体过程中，不少教师对于每份学案设计的指导思想、思路和步骤安排等都源于自身的教学理念和经验。而教师对于教材的解读，主要是根据自身对于教材内容的理解和把握，关注的问题集中于教学难点、重点的突破。正是出于这种考虑，教师容易在设计学案时将构建学生与知识桥梁的学案设计无意中演变成体现自身与知识之间关系的教案设计，在设计过程中更多的关注了如何教，而不是学生的如何学，学案设计的目的异化为 “让老师教得方便”。在这一点上最常见、最明显的就是许多的专题复习学案中经常将知识体系建构模块用填空的形式置于学案的开始，让学生通过课前的预习填写或课堂上的默写来掌握专题知识内容和构建该专题的知识体系。这种模式更多的是体现教师在这一部分专题教学内容中要求学生掌握哪些基本概念、基本原理，反映的是一种教师的意志，而并没有体现出学生自主构建知识框架的过程，这只是一种简单的灌输和死记硬背，不利于学生的理解、巩固和应用。虽然学案的设计者是教师，但是学案应该是教师对于学生学习过程进行引导的预设方案，而不是教案的“填空版”。教学是教与学的统一体，是师生的双边活动。学案是教师的对学生学习过程的预想，是新课程教学目标的体现，在实施的过程中与先前预设情况可能会有所出入，因此学案应当具有灵活机动性，设计之初就应当给学生留有足够的发挥的空间，而不是必需循规蹈矩严格执行，否则就变成了教条主义。

分析与对策：建立新型的教学关系

既然我们承认学生是学习的主体，那么“学案”就不应该由教师单方面规定。但实际情况是高中阶段的学生大多难以独立地完成学习的定向，也不会制定系列化的学习方案，在展开学习时很可能碰到困难以至于学习活动无法顺利进行，需要老师不断给予帮助和指导，这其中就包括了提供背景资料和参考性学案。由此可见，学案应该是师生共同讨论的结果，应该让学生在教师指导和帮助下选择和决定。此外，学生的学习结果需要老师给出反馈和评价，学生的小组合作学习、探究学习也离不开老师的有效组织。所以，学案实际上是教师发挥作用，引导、组织学生自主学习活动，为学生提供帮助和指导的工具。设计学案只是一个表象，它的实质和关键是建立新型的教学结构和师生相互关系。建构主义强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生通过对学案的不断修正、探索、补充、完善，才能真正成为学习的参与者。学案只是对学习方向和过程的指导，就像到达一个目标可以寻找不同的路径一样，只有让学生在学习中得到探索目标的成就感，他们才能体会学习的乐趣，最终成为学习的永久动力。因此，学案的完成应该是学生与教师一起完成的，否则就不是学案，而是变相的教案。在设计学案时应该适当预先留出部分空间，鼓励学生质疑，引导学生发现问题并把发现的新问题记录在学案上面，老师收集反馈信息，并指导学生自己解决问题。学生由于层次不同、思维方式有较大差异，自学过程中他们可能发现许多新问题并提出各种不同的思考。教师及时从学生的反馈中发现问题并正确引导，对培养学生开拓性思维能力是至关重要的。另外设计知识结构和探究线索的同时，也可以适当留有空白，由学生尝试自己总结归纳。作为助学的化学学案更应当具有开放性。由于化学知识具有延伸性，学生所学的化学知识也会具有相对性和弹性，不是绝对固定化的，是动态变化的。随着知识的积累，方法的学习，学生的认识会逐步提高。随着学生一课时一章节一单元的学习，化学知识逐渐丰富，知识体系逐步形成，知识脉络愈加清晰，学案内容也将不断扩展。教师可根据每一课时的教学实践，对学案进行修改、优化，把学生设计出的或收集到的创新性题目编入学案。追踪学生探究问题的新趋向，及时进行指导和总结。学生借助学案，而不拘泥于学案，可以通过与教师和同学的交流中，汲取先进经验，又可以发挥自己的思维个性，通过互动，不断提高自主学习能力。经过教学实践、总结的不断反复和提升，进一步优化学案结构，优化课堂教与学。合理、高效的学案正是建立在这种认识基础上，建立在新型、和谐的教学关系之上的。一个优秀的学案不仅可以帮助教师顺利完成课堂教学任务，更应该有利于学生学会学习、增长潜能、成为学习的主人。

教学实践表明：运用学案导学，既转变了传统的教学方式，提高了课堂教学效益，又锻炼了学生自主学习的能力，减轻了学生过重的课业负担。“教无定法，贵在得法”，只要我们能充分领会新课改的精神，从学生实际出发，就一定能创造出最适合于我们学生实际的优秀学案。