小组合作学习与工作过程系统化课程教学方式研究

李燕

（西南交通大学 四川 成都 610000）

小组合作学习与工作过程系统化课程教学方式研究

李燕

（西南交通大学 四川 成都 610000）

梳理了工作过程系统化课程的特点，引入合作学习理念，论述了小组合作学习是工作过程系统化课程的教学组织方式，并提出了小组规模、小组构成的建设策略。

小组合作学习；工作过程系统化课程；规模；教学方式；小组构成

2003年，教育部联合其他部委启动“技能型紧缺人才培养培训工程”，首次在全国范围内引入“工作过程系统化”（亦称“基于工作过程”或“工作过程导向”）课程的理念，随后，德国职业教育主流思想与方法开始大量被介绍到国内。2006年，教育部、财政部联合启动的“国家示范性职业院校建设计划”将这一研究热潮引向课程开发设计层面。国内职业教育工作者开发设计出了一批本土化的工作过程系统化课程，并进入了课堂实施层面。

虽然，理论界已经为工作过程系统化课程找到了对应的教学理论——“行动导向”教学，但是在职业院校教学一线却表现出“理论接受快、课程开发快、课程实施难上难”的状况。传统的教学方法、教学组织方式以及教学评价都不能适应新的要求。课程改革进入课堂实施阶段后，一线教师急需能具体指导教学的研究成果。笔者拟在此方面进行探究。

工作过程系统化课程的特点

相对于传统的学科体系课程，工作过程系统化课程有以下特点，对教学组织方式的选择构成决定因素：

课程内容来源于工作 选取典型工作任务构建学习领域，按照典型工作任务产品的种类、包含的岗位类型以及工作对象、生产工艺等进行“教学化”的处理，即构建学习情境。学习内容是“工作”，包括工作对象、工具材料、工作方法、劳动组织方式以及工作要求，学生在一定的“情形”和“环境”中经历完整的工作过程。

课程目标注重全面发展 强调以人为本，促进人的综合职业素养，不但要提供专业能力的教育，使学生“能内行地应对职业的专门要求”，还特别强调培养方法能力，以使学生能“灵活地、创造性地与新的未知打交道”，培养“社会能力”，以使学生能“与环境互动”，能与“自己互动”，成为“活生生的社会的人”，而不是“会说话的机器人”。

教学过程突出学生主体 让学生通过开放的认识、思维和工作方式，在自我控制和合作式的学习环境中，构建解决问题的方案（包括形式和路径），教师的职能从“授”转变为“导”，教师的角色从“演说者”转变为“主持人”。教学过程中学生必须充分行动起来，不是看教师表演，而是自己动手动脑操练。

小组合作学习是工作过程系统化课程的教学组织方式

职业院校开展小组合作学习的可能性 小组合作学习被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”，是20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。我国自上世纪90年代初期，杭州、无锡等地在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发了对合作学习的探讨，并取得初步成效，成为目前国家基础教育课程改革大力倡导的一种新型教学策略。应该说，小组合作学习在国内的研究已较为成熟，教育界从理念上已全面接受。但长期以来，这一领域的研究停留在基础教育范围内，而基础教育的目标是指向“高考”的，因而，中小学生的学习只能是竞争性学习，不可能做到真正意义上的合作学习，这正是基础教育领域合作学习的开展只能停留在小学低年级的本质原因。另外，基础教育的学习内容主要是需要记忆、推理的知识，小组合作学习的方式局限于小组讨论，也使得合作学习的开展较难取得明显效果。

与中小学学生的学习指向“考场”不同，职业院校的学生学习指向“职场”。即将到来的用人单位的面试、试用、录用，是学生学习的风向标。这一根本性区别使职业院校开展小组合作学习具备了可能性。

职业院校开展小组合作学习的必要性 职业院校实施工作过程系统化课程，其工作性的特点要求课程围绕具体的工作任务展开。而来源于企业生产一线的工作很多都以团队形式完成，如测量放线、工程投标。在小组合作学习中，学生分别扮演不同的角色，模拟实际工作中的分工协作，共同完成工作性的学习任务。

工作过程系统化课程促使学生全面发展的特点，要求学生在学习过程中不仅要学专业技能、解决问题的方法，还要全面提高职业素养，包括表达、倾听、协助、公平、谦让等重要的合作技能。这样一些能力的形成，靠说教效果是不尽如人意的。在小组合作学习中，学生们通过共同分析工作任务、制定计划、在实施中分工协作、评价和展示成果等形式，消除冲突、承担责任，才可能潜移默化地培养学生的综合职业能力。

工作过程系统化课程学生主体的特点要求教学中教师的位置要往后靠，课堂从“师生互动”转向更多的“生生互动”。早在两千年前，我国古典教育名著《学记》中就有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的记载，指出了学生合作对于学习的意义。

合作学习小组的建设策略

（一）小组规模

合作学习是希望通过多人互补、互相启发实现“整体大于部分之和”的效果，因此，小组的规模如果过小，其共享的知识范围就会比较小，其效力也比较小，规模较大的组成员的性格、知识、能力呈多样性，理论上讲具有更大的效力，但规模较大会导致合作的有效性降低，如果没有与之匹配的小组任务和课堂管理，容易出现“滥竽充数”的现象。

美国学者罗杰斯研究发现，小组规模与组员参与程度呈现出如下对应关系：3～6人：每个人都说话；7～10人：几乎所有的人都说话，安静一些的人说得少一些，有一两个人可能一点也不说；11～18人：5～6个人说得特别多，3～4个人有时加入进来；19～30人：3～4个人说话占用了所有时间；30人以上：几乎没有人说话。可以看出，随着小组人数的增加，参与小组讨论发言的人数逐渐减少。对一般人来说，对一大群人说话，比对一小群人说话需要更大的勇气，因此，通常一个4～6人的小组在活动的有效性和参与性方面能够达到最佳效果。值得注意的是，4～6人的小组规模得到很多学者和一线教师的认同，但这一结论是针对基础教育领域而言的，依据主要是对小组合作学习中“谈论”这种合作方式观察的结果。在职业教育工作过程系统化课程中，小组合作贯穿“资讯、计划、决策、实施、控制、反馈”的整个工作过程，合作方式并不局限于语言交流，小组规模的确定还与工作任务的复杂程度、学生合作学习技能的程度有关。

工作过程系统化课程的学习领域是按照职业发展阶段排序的，各个学习领域的学习情境排序则是按照“从初学者到专家”的职业成长规律来确定的（见表1）。

表1 学习情境排序表

因此，工作过程系统化课程有着明显的能力螺旋递升的特点，根据各阶段不同难度的工作任务，应当选用不同的小组规模。比如，对于职业定向性任务，通常任务较小，完成任务所需时间较短，学生在小组中的合作方式主要是讨论“是什么”的问题，在教师指导下进行验证性实验和仪器工具的操作，所以小组可以采用4人左右的较小规模，较高的分组率有利于学生拥有较扎实的专业基础，同时，也能为学生提供适应小组学习的时间缓冲。而对于“蕴含问题的特殊任务”，往往已经很接近于实际工作中的任务，小组规模应视实际工作的需要而定，在可能的情况下，应优先采用较大的小组规模。

（二）小组构成的方式

在小组合作学习中，小组的构成方式分为“组内异质、组间同质”和“组内同质、组间异质”两种。在理论上认为这两种构成方式各有利弊，前者可以为公开竞赛创造合理平等的条件，后者能使弱势学生在小组中有担当重要角色的机会。

一般说来，“组内异质、组间同质”分组主要用在“职业定向性任务”、“程序性任务”中，各小组的任务相同，组内合作，组间竞争。其分组方式主要是随机组合，如根据学号顺序、抓阄等，也可以在教师干预下分组。基础教育领域根据“前测”结果将不同分数段学生组合在一起的方式是误将“组内异质”的“质”理解为学习成绩，这与基础教育的评价方式有关，也带着某种歧视意味。在职业教育中，每学期设置不同的课程，课程之间学习方法、学习内容差异较大，“前测”的意义不大，由教师给每个学生贴上某种标签的做法，也违背了工作过程系统化课程“以人为本”的原则。因此，这个“质”应当是学生性别、个性、背景、能力区域。

“组内同质、组间异质”的小组构成方式主要用在“蕴含问题的特殊任务”和“无法预测结果的任务”，由于这些任务通常都采用项目教学法，各组的项目不相同。学生根据各自的兴趣爱好、就业方向采用自愿组合的方式建立小组，也就是选择相同项目作为学习任务的学生在同一个小组。这种学习小组从本质上讲更接近于一个研究小组。为达到“整体大于个体相加”的合作效果，组内应该考虑搭配性别、个性、背景、能力等区域存在差异的学生。

结语

小组合作学习在基础教育领域的理论研究和教学实践已开展多年，取得了大量研究成果和实践经验。当前，职业教育工作过程系统化课程的研究和实践正处于蓬勃发展阶段。小组合作学习的组织形式适应了工作过程系统化课程的需要，而职业教育具备比基础教育更有利的条件开展小组合作学习，因此，在职业院校中实施小组合作学习的教学组织方式具有重要意义。在教学实施中，应注意职业教育的特点，创造性地借鉴现有研究成果，积累职业教育开展小组合作学习的经验，发展相关理论。

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G712

A

1672-5727（2011）01-0005-02

李燕（1975—），女，四川射洪人，西南交通大学2006级道路与铁道专业在职高师硕士研究生，四川交通职业技术学院实验师，研究方向为职业教育课程教学与评价。