学习的目的和意义:问题与话语——一种课程与教学文化现象分析

顾云虎

(合肥师范学院教育系,安徽合肥 230061)

学习的目的和意义:问题与话语
——一种课程与教学文化现象分析

顾云虎

(合肥师范学院教育系,安徽合肥 230061)

学习的目的和意义是理解学校教育活动一条中心线索。它在学习者行为结构中简约为为何而学与为谁而学问题。当下我国中小学校围绕学习目的和意义问题践行两套话语,即教育制度话语和教学情境话语。两套话语价值背离,突显出当下教育实践的困惑。就学校机构而言,一种可能性是,重新探讨学习的目的和意义,尝试建构探究型课程与教学文化,为师生提供可持续发展文化环境。

学习目的;课程文化;问题;话语

一、为何而学与为谁而学的问题

分析学校教育活动,在每一种课程与教学内容、形式乃至策略选择中,我们总可以发现,学习的目的和意义问题是一条中心线索。就学习者而言,它表现在为什么要上学,是为了实现某种理念或报答别人,还是为了谋取个人好的职业前途,抑或几者兼而有之,也即简约为为何而学与为谁而学问题,居于学习行为背后意识深处,明晰急迫或隐蔽舒缓,每一个学生都回避不了,摆脱不了。教育者关于教育的种种设想和措施,它的实现形式和实现程度,最终也无不和这个问题直接或间接错综复杂地联系在一起。为何而学与为谁而学假设以学习者立场总体地看待学校课程与教学的价值和意义,对学习目的和理由进行选择或发问,逻辑上它居于学什么和怎样学问题之前。一般来说,学习的目的要求明确了,学什么和怎样学的问题才会得到相应的规定,学习的次序、侧重、分量以及师生地位、教学关系等点点滴滴看起来似乎分散乃至冲突的教学观念、行为才能组合为某幅整体的学校文化生活画面。

但另一方面,现实中为何而学与为谁而学并不是学生在漫长的学习道路上首先直接面对和要回答的问题。为何/谁而学不是一个编排的孤立的课程知识,课堂的教学里不直接提供答案,或者即便有答案也不一定被学生持久地接受。它甚至也不是一个人基于个人经历形成的学习心愿的告白,想为何/谁而学,隐含在这一问题背后,是可能更具争议性的复杂追问:谁来决定为何/谁而学?应该为何/谁而学?希望对这一问题有怎样的回答?无疑,这是一个伴随学校教育过程的展开,需要不断发掘、探寻的学习与生活意义建构的问题,它有待学习者的自我思考和实践;但又不完全取决于学习者个人的意志,而是更多地受到社会关于教育价值定位的制约,反映“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公告性的知识,反映了权力的分配和社会控制的原则”[1]61。对初入校门的儿童来说,他也许还不会发问,这个问题暂时是以他未能察知的教学角色关系及涉入教育过程的方式潜隐地给定在那里,他还未来得及发现、辨析和反思,而学校教育的生活却已经开始了。

这样,我们就能明白,为何与为谁而学问题事实上是构成联结教育者和学生彼此间教育关系以及各种教育教学活动的一条无形的纽带。所谓“无形的纽带”,即起纽带作用然而看不见。它没有固定的问题结构,因什么而起,何时何地谁向谁提问,用什么回答,有无答案,都不明确。它甚至不是经常地以直白的语言形式提出来要人回答,只是沉默在那里让人意会。它对人怎么发挥作用,深入内心到什么程度,都很模糊而不确定。但它又是如此真实具体的基本问题,学生的自我意识因它不断觉醒和扩充,初始盲目外在强制的学习因它而日益内化为一种自觉自愿的行为。它受制于一种不可拒绝的教育结构安排和现实处境,但又不时引发人对这种教育结构和环境的质疑、批判和反思,让人感受着压力、矛盾、恐惧、疑虑、希望和梦想。教育者的许许多多政策、行动和话语都从这里发出、延伸和展开,教育机构和社会生活方方面面的联系、互动也都以这个问题作桥梁或引介,一个时代社会群体诉求、伦理风尚、思维方式乃至审美情趣在这个问题上聚合、折射。它是理解整个学校显性、隐性文化或学习文化的线索,各种纷繁复杂的教育问题,追踪起来都可以在这里找到起因解释。

问题连带话语,话语揭示问题。现在,我们要分析的是,教育机构或教育者关于为何与为谁而学问题,主要践行什么样的话语,这样的话语背后透示着怎样的课程与教学逻辑,隐藏着哪些教育现实问题,以期对学校文化建设提供点滴启示。

二、两套背离的话语

观察我国当下的中小学校,不难发现,围绕为何/谁而学教育目的和意义问题,教育者或教育机构言说着两种话语:一是正规的教科书、正式的会议决议或文件,以教育方针或政策形式直接宣告出对为何/为谁而学问题的回答,即成为“德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”“社会主义的创新人才”等,这是权力机关规定的教育制度话语,人们熟悉的“为了中华民族的复兴”等口号即它的通俗表述;另一种是教师、家长日常的对学生激发、诫勉,几乎异口同声的是“不好好学习,就不能上好学校,不上好学校就找不到好工作,找不到好工作就得喝西北风。”“不好好学习,怎么对得起父母的辛苦和期望”等等,它更多以后果假设的形式把为何/谁而学问题渲染出来。[2]几年前引起媒体大哗的“不读好书就挣不到大钱娶不到美女”读书论,[3]即这方面一个非常突出的例证。这是教育者和具体的学生面对面教学时言说的话语,可称情境话语。

制度话语和情境话语,都是高居教育者位置替代学生选择和回答,以权威或代言人身份把教育或上学的意义“输入”学生大脑,让学生接受为何/谁而学问题的“正确”答案,然而其立足点、价值取向却是迥然不同,甚至互相背离。制度话语,其立论的出发点是群体行为,准确说是一种宏大社会事业,强调为了群体事业(社会主义事业),学习者应自觉成为具有特定质量和规格要求的人,而这种特定质量和规格的形成也即是一个人成为其社会所属成员,群体理想和责任是其价值取向,政治正确优先,控制功能强化,个体物质利益、个性需要被淹没或被虚化。制度话语源于权力设计,它是自上而下命令式的,不容讨论和质疑。但因为言说的主体抽象,没有针对性地给出正反面界限,即谁可能被排除在社会主义建设者和接班人之外模糊,所以看起来很刚性的规定,又留给人很大敷衍应付的空间。

为何/谁而学的情境话语,它在教育者和学生之间以“我”与“你”交谈方式出现,“你”即使是一个集体,也被假定成“个人”,言说的前提是“我”为“你”着想,为“你”负责,“你”“我”立场一致,因而值得“你”信赖和接受。为“你”什么着想?为“你”什么负责呢?这是多个角度、多种层次的选择。最有说服力的当然是生活里普遍追求的可见的东西,都热切希望得到的东西,在当下显然就是制度决定的好职业和收入了。情境话语以个人物质利益为价值取向,主旨侧重强调上学首先是个人的生活需要,是为了挤进社会的上层。取得好成绩就是获得进入上层社会的通行证。是否要为社会承担责任,是否还有更高尚的理想追求呢?当然可以考虑,但它们要排在个人物质利益之后。

制度话语和情境话语在本质上是按照不同逻辑言说的两套不可对话的话语。在制度话语里,群体是优先存在,学习者为群体而学习。情境话语逻辑里当然也考虑群体,但它将群体优先翻转为“我”怎样利用群体的问题,即学习者需要怎样的学习以在这个制度里获得最大的个人利益。对此,有论者用“真话”指称情境话语,即它反映人的真实处境和思想愿望。言下之意,制度话语没有说出人的真实需要,不是真话,实话。[4]这不符合实际。制度话语就是公开言说,它表达政治需要,价值取向明确,观点鲜明,没有隐瞒,不能说是假话。但何以二者价值背离给人真话与假话的不同印象?

显然,它们二者不是因为口语与书面表达的形式区别,也不是因为前者抽象、宏大,后者具体、细微的言说风格有异。一个不可忽视的重要原因是,制度话语以全体受教育者——不分地域、性别、年龄、阶层、地域,也即普遍的人、群体的人为对象,强调教育对人的塑造作用,人对社会制度的服从。制度话语突出人的目的长远一致性,内容统一性,人是群体之一部分,个人存在只是历史长河的一滴浪花。这是一种社会历史哲学观。[5]而在具体的教育过程中,人有其普遍性的一面,但更有具体特殊性的一面——有限的生存空间和时间,个人健康、物质、知识、情感的需要,以及维持这些的必需的资源占用。人既属于他所在的社群,又与社群充满矛盾。直接面对学生的教育者,他面对的是具体的个体的学生,必须设身处地考虑学生的个体需要,才能激发学生学习的热情。这样,生存的物质基础——好的职业和发展机会就成了情境话语的第一选项。而这符合普通人的生活感受。

三、话语背离突显的教育实践困境

为何/谁而学问题两套话语并行,权力制度言说一种,你我情境中另说一套,它们都优先一种价值同时排斥着另一种价值,优先比较中隐伏着群体和个体的利益对立,互不对话,这决定了人们对待教育活动明显不同的态度和策略。这方面最显著的例子是关于学业减负政策。按道理,青少年学生正是长身体阶段,没有好的身体一切都落空,学业负担过重有害身体健康,也不利于学生的创造力培养,减轻学业负担是双赢或多赢的好事情,应该很容易实现。但现实中,无论官方怎么禁止和劝说,课余补课、课外补课现象仍长盛不衰,题海战、疲劳战,各种补习班遍地开花。怎么就是减负不了呢?重要原因之一,学生、家长、教师心目中有一个价值轻重序列,为了第一重要的,宁愿忍痛牺牲其他方面。这表明,在今天即使是一个“好”的教育政策也可能贯彻执行不下去了,教育的改革更加困难。

但问题显然还不止于此。就受教育者而言,他们是直接的利害当事者,长期学习、生活在这样的话语对立环境中,其成长显然受到难以估量的影响。这可能是当下教育现实更严峻的问题。

首先,是知、意、行的分裂。

知识、意志和行为是人格的三个方面,对具体的个体来说,这三方面在人身上是复合体,人需要知、意、行的统一,维持自我意识和价值的协调与平衡。为何/谁而学是学生学习观的核心,学生需要围绕学习目的和意义这个核心,作出种种学习策略的选择和决策,调整、更新自己的学习行为和方式。就此而言,学习的知、行、意也应该是统一的,或者说在教育过程中通过自己的探索和努力走向统一。但学校的两套话语替代学生选择,首先造成学习的内部动机冲突。为了个人好工作而上学是一种动机,为感恩而学习是一种动机,为宏大的群体事业而学习也是一种动机,它们出发点不一样,对学习态度的选择和要求也不一样。动机的冲突决定个体学习策略和追求互相矛盾,由此,发展起来的兴趣也互相对立,知、行、意不能在学习意义上统一起来,而陷入分裂的困境,即言说是一套话语,内心是另一套想法;做的是一套行为,喜欢的却是另一种。知识、能力和情感互不协调、支持,学习的效果大打折扣。这方面更坏的可能是随着年龄的增长,学生有了自己的认知判断,但出于“需要”,他们伪装自己,扭曲个性,刻意去迎合某种话语,在根本上违背教育的精神。

其次,是封闭集体意识,推崇丛林法则。

为何/谁而学践行价值背离两套话语,陷学生于知、情、意互相冲突的困惑,这是一方面。另一方面,就现实的选择看,制度话语被敷衍应付,情境话语大行其是,它以上好大学获得好工作哄诺学生。怎么才能上更好的大学有更好的升迁机会呢?那只有花更大的投入,用精神的、物力的、体力的投入去胜过别人。“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”,但前提是赢了别人才能变成自己的。所以,学习者与学习者之间是你死我活的淘汰关系,学习目标与学习过程的首要意义是要不断战胜他人,是否获得真知并不重要。这种背景下,真正互助团结的集体意识完全封闭,学习就是遵循优胜劣汰的丛林法则。赢了,进入上层社会享受该享受的,是自己的本事,应该的;输了,只怪自己不努力,“喝西北风”怨不得别人。

但社会总是结构性的存在,“进入上层社会”永远是少数,被诱哄着读书就是奔着“黄金屋”“颜如玉”而去的学子一旦实现不了这一目的,发觉上当,其对社会怨恨可想而知。

再次,是书本学习经验和生活经验隔离。

为宏大事业而学的制度话语,还向受教育者传达,学习的个人兴趣并不重要,为什么学,学什么,怎样学,都是“上面”决定好了的,用不着自己操心,只需按规定的要求去做就行了。为了好工作而学的情境话语,也是向学生传递,学习其实并不需要多少自己的个人探究,或者即使探究,也一定要保证是对老师布置的内容的揣摩,离开师长规定的轨道的探究不会有好处。“学好课本,其他的少管”,在这一点上,制度话语和情境话语是惊人的一致,它们要求学生的唯一任务或主要任务就是学好编排好的教科书。所谓主动性,所谓关心社会,所谓全面发展,只是说给人听听而已。但另一方面,就生活本身看,在信息化网络时代,青少年每天都直接处于各种信息包围的漩涡中,世界展现在他们面前的是五颜六色斑驳陆离的万花筒,到底哪些是真,哪些是假,哪些有利,哪些有害,这迫切需要养成一种独立的判断力,鉴别力;如何与同学相处,如何与观点对立的人沟通,如何化解人与人之间的利益冲突等等,也是差不多每天都需要的选择、决策,别人代替不得。课堂学习和生活实践应该打通。然而,不论是制度话语还是情境话语,它们都有意无意地在学生书本学习经验和生活经验之中人为制造了一种隔离。

四、学校课程与教学文化建构的启示

为何/谁而学问题两套话语背离,有复杂的社会历史原因,它反过来又使当下的教育实践呈现更复杂的局面,解决起来显然不是一朝一夕之事。但问题也许不在两套话语或三套话语本身。如果学校课程与教学真正是一个允许探讨真理的情境,学习文化鼓励学生自由探索人生真谛,学习为自己抉择和决策,两套或三套或更多套的话语有什么关系呢?学习的真谛不就包含着勇敢地探索面对复杂的人生吗?所以,包办决策,强加给学生某种唯一正确的学习目的,可能是两套话语背后真正问题所在。就学校机构而言,一种可能的改进是,重新探讨学习的意义,探究生活的无限可能性。而这种探讨当然不是简单的坐而论道或书面文字的演绎,它需要教育者和受教育者直面受教育者人生的问题,重新思考教育在生活中的地位,教育和生活的关系,教育和理想的关系,这也就是对包括学校观、人才观、师生观在内的整个学校课程与教学文化的建构,而不是回避问题。

学校课程与教学文化,就其发生看,是由它的历史、背景和组织中的“人”所塑造。[6]它以组织成员共有的形式构成学校的运作和活动处境,制约学校群体成员以这样而不是另一样的方式去思考、说话和行为。而从结构和内涵上说,学校课程与教学文化既涵盖可见的课程设置、规章制度、礼仪习惯,也包括可知的态度信念、传统风气、人际关系等,它们相互依赖交织成复杂网络系统,师生的价值观一般被看作其核心。[7][8]

但笼统地说师生价值观是学校文化核心,还是模糊了学校文化的关键。首先,教师和学生尽管共处一个学校组织群体,相为依存,相互影响,但他们是不同的身份主体,角色分工的差异决定他们的价值期盼不可能完全一致;其次,价值观是什么值得去做,什么是最重要的信仰和选择,而什么值得去做、什么最重要,即使对同一个身份主体来说,具有多重性和多样性,有主要和次要之别。教育的功能和价值最后必须通过学生的成长与发展来实现,而学生的成长与发展是通过学习意义的实现来体现。这样,在整个学校文化范畴里,真正处于最核心的,是学生的为何而学、为谁而学的意义问题。

为何/谁而学是学校课程与教学文化核心,建设学校课程与教学文化也就是重构学习价值观,这是顺理成章之事。但这种重构不是简单地给为何/谁而学打包一个一次性的对或错的答案,它应该是一个引导学生不断向自己反复提问和回答的过程,是随着学习者(包括教育者)对整个人类群体生活和个体生活的处境理解得越透彻,对人的私密的思想和欲望观察得越细致,对个体的能力和弱点把握越准确,他对它的提问与回答才可能越深刻和精彩。只有这样的课程与教学文化才能提供一个有益的促进学生持续发展的文化环境,成为激励师生奋发努力的精神资源。

[1] 麦克·F·D·扬.知识与控制[M].谢维和,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004.

[2] 王庆环.中国高中生存在“教育荒废倾向”[N].光明日报, 2009-03-24(5)

[3] http://new s.xinhuanet.com/new scenter/2002-09/18/content_ 565442.htm.

[4] http://all.zcom.com/mag2/shehuikexue/zhengfa/33755/200 201/17826 653/.

[5] 叶澜.教育创新呼唤具体个人意识[J].中国社会科学,2003, (1).

[6] Louise Stall(UK).School culture:B lack hole or fertile garden for school improvement?[J]//谢翌.关于学校文化的几个基本问题.外国教育研究,2005,(4).

[7] 石中英.学校文化的核心:价值观建设[J].教育科学研究, 2005,(8).

[8] 张家军.论学校文化及其建设[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2007,(1).

The Learning Purpose and Significance:Issues and Discourse——An Analysis of Cultural Phenomena of Curriculum and Instruction

GU Yun-hu
(Department of Education,Center for Teacher Education,Hefei Normal University,Hefei230061,China)

The learning purpose and significance is a central clue for understanding all activities of school education.In the learners’structure,it can be simplified as the problem of why the learners should learn. Currently there implement two discourses concerning the learning purpose and significance in primary and secondary schools:education system discourse and teaching context discourse.The value deviation of the two sets of discourses highlights the current confusion of educational practice.In terms of the school institutions,one possibility is to re-examine the learning purpose and significance in an attempt to construct research-based curriculum and teaching culture to provide students and teachers with sustainable development and cultural environment.

Learning objectives;curriculum culture;problem;discourse

G40-055

A

1674-2273(2011)05-0117-04

2011-06-23

安徽省高校人文社科研究重点项目“现代课程与教学制度知识基础研究”(2011sk339zd)阶段性成果

顾云虎(1962-),男,安徽南陵人,合肥师范学院教育系副教授,安徽省教育厅人文社科重点研究基地合肥师范学院教师教育研究中心兼职研究员,教育学博士。

（责任编辑闫 龙)