文化差异与教育选择——一项教育人类学个案研究

罗吉华

（中国社会科学院 民族学与人类学研究所，北京 100081）

文化差异与教育选择
——一项教育人类学个案研究

罗吉华

（中国社会科学院 民族学与人类学研究所，北京 100081）

这是一项教育人类学的个案研究。讲述了西双版纳一所乡镇中学里一个原本学习成绩不错的傣族和尚生“为什么最终没有成为好学生”的教育故事，分析与主流文化存在着巨大差异的少数民族地区里，多重文化背景下少数民族学生的教育选择与当地社会文化之间存在着何种关系。

文化差异；教育选择；傣族；教育人类学；个案研究

在教育人类学研究中，个案研究属于微观范围，这也是教育人类学里一种典型的研究角度。个案研究虽然以个体为调查对象，但其目的在于通过个体去发现整体，通过对个案的调查，探求一个社区群体文化的构成。［1］本文是一项教育人类学的个案研究，选择西双版纳一所乡镇中学里一个傣族和尚生①为研究对象。傣族和尚生教育问题是我国民族教育中的一个难题，涉及到学校教育与宗教教育的关系，而且据已有研究资料表明，和尚生在学校教育中是令教师头疼的特殊学生群体，他们普遍学业成绩差，对课堂没有兴趣，且总是违反纪律，打破学校种种规章。本文主人公——和尚生岩诺（化名），他在某种意义上是和尚生中的“好学生”，因为他曾是全校唯一一个在重点班学习的和尚生，可是在教师心目中他永远跨不进“好学生”的行列，最终他和教师都选择“放弃”让他再继续争当“好学生”的角色。

这有3个关于教育选择的问题：在社会文化结构下，傣族男孩成为和尚生同时进入寺庙和学校的教育选择是如何形成的？学校教师在面临一个学习成绩还不错的和尚生时为何宁愿选择放弃他？这个学习还不错的和尚生为何不愿努力成为学校的优等生？种种疑问无法仅在“教育内部”寻找到答案，而要转向“教育外部”来研究问题。本文目的是通过个案叙事研究，尝试分析与主流文化存在着巨大差异的少数民族地区里，多重文化背景下的少数民族学生的教育选择与当地社会文化之间存在着何种关系。

本文资料来源笔者于2008年4月、5月和9月在当地的田野调查资料，以和尚生岩诺为研究追踪对象，进行了50余节的课堂观察，多次访谈相关校领导、教师、佛寺佛爷及岩诺本人等。

一、傣族和尚生岩诺的教育故事

136班（初一）是学校的重点班，岩诺就在这个班上。能进入重点班，应该是凭借着不错的学习成绩。我向班主任咨询岩诺的情况，谁知他直摇头：“太懒了太懒了！学习太差了，太懒，作业也不怎么做，就偶尔交一下。”“学习不好吗？”班主任撇撇嘴。“那怎么能进入重点班呢？”班主任很无奈地说：“我也不知道啊。”带着这些疑问，我开始了对岩诺的课堂观察和课外接触。

岩诺12岁时才入寺当了和尚。平日里，他每天早上六点起床，骑着自行车到街上吃完早餐，六点半到学校，中午和下午用餐时间回寺庙，其余时间都在学校，一直到晚上第二节晚自习结束。由于平时要上学，只有在放假时他才能在寺庙里和僧人们一起念经，学习佛教知识。如果寺庙和寨子里要做法事，岩诺就会向学校请假，一般情况下教师都会准假。

1.对课堂的抵制

和尚生不爱学习成为教师公认的一种现象，但由于是在重点班，岩诺本该表现出一点不同于其他和尚生的学习风格和态度。然而，他对于某些课堂的抵制一样“严重”，最突出的莫过于他对于英语课和英语教师的态度。

岩诺被安排在教室的最后一排，其他的学生都是两人同桌，而他却是一人单独坐。这样的设置使得他与其他同学在课堂上无法过多接触。在以教师、黑板和讲桌为中心的教室空间设置下，这种安排无疑把岩诺推在了课堂的边缘。

2008年4月29日第二节英语课。课堂开始，教师要求学生阅读上次课的单词，之后再进行听写练习。但岩诺似乎不明白教师的意思，也不知要把书翻到哪一页。

“Close your book.Are you ready?”教师问。

“Yes.”学生们回答。岩诺用小得只有我能听见的声音回答：“No.”学生们拿出听写本按照教师的要求做练习。但岩诺不为所动，不拿出练习本，也不拿笔，书随便翻到了一页，开始了各类“小动作”：时而玩着各种“手指游戏”，时而又把袈裟拉上盖住头，趴在桌上休息。看得出，在英语课上，他既痛苦也无聊。

同学们听写练习完毕，小组长开始收练习本，或许她早就知道岩诺的表现，根本就没走到最后一排来。岩诺躲在袈裟里，用手托着下巴，翘着的二郎腿随意地晃动着。

教师拿出准备好的图片，问：“Can you sing the song?”

“Can you swim?”……

“Yes，I can.”

“No，I can’t.”

教师不停地与学生进行这种对话练习。而岩诺置身事外，把袈裟搭在头上，低着头伏在桌边上。

教师注意到岩诺的举动，终于忍不住问了一句：“Yan Nuo，can you swim?”岩诺只是听到了教师的喊声，但并不明白教师为何会喊他。前排的女生着急地对他说：“老师叫你，快站起来。”旁边的同学也着急了，直接把答案告诉了他：“Yes，I can就行了。”但岩诺仿佛什么也没听到，只是抬着头望着老师，不做任何反应，不打算起立，更不打算回答老师提出的问题，这种无声的表现又一次在课堂上挑战了教师的权威。对于这样的学生，教师选择了放弃，她没有追问这个学生为什么会这样，也没有对他进行任何责难。她转而询问其他的学生。

教师开始放录音，是课本上的对话。岩诺却用袈裟把自己捂得更严实，一直到下课铃声响起，他伸了一个舒适的懒腰，整理了一下袈裟，似是解脱了。

下课后，英语教师满脸愁容地对我说：“就坐你旁边的那个和尚，没办法啊，他一点都不听，从来不学。上次考试给我交了份白卷，连名字都懒得写。我也找他谈过几次。可是，他就是不学，作业也不做。有一次语文老师对我说，他在日记上说在寺庙里要学傣文，在学校里要学英文，怎么要学那么多啊，还要学别人的语言！可能他对学英语有点抗拒。”

2.谁说他不学习的？

与英语课上的“置身事外”与“抵抗”相比，岩诺也有感兴趣的课堂，语文和历史是他表现得最为活跃的两类课。对此，他的解释是：“英语太难，根本听不懂，语文和历史容易多了。”

2008年5月5日下午第一节课，136班的历史课上，教师正在讲“元帝国拓展统一多民族国家的基业”一课。

教师先进行课堂引导：“以前我们学过，少数民族建立的国家有哪些？”

“辽、西夏。”

“分别是哪些少数民族？”

“辽是契丹。”

“西夏呢？”

岩诺在书上看了看，有点不确定地说：“党项？”

“对，是党项羌。但是这些依然不是统一的，大家有没有听过毛泽东的一句诗：一代天骄，成吉思汗……”

在引入课堂内容后，教师说：“大家先看看书，其中能告诉我们什么？”并提出一些问题让学生思考。岩诺看得很认真，不时拿着笔写写画画。

“蒙古是怎么兴起的？谁来？”教师问。

岩诺有些犹豫，刚把手举了一半，老师叫了前排一个女生来回答，他顺势挠挠自己的光头。

当老师讲到元朝创建文字时，问：“一个民族要学习首先要创文字，你们傣族有没有文字？”岩诺肯定地点了点头：“有啊！”又突然问道：“他们的文字是什么样的？”然而老师没有听到。岩诺对民族文字的关心也表现出他的特殊身份，和尚在寺庙里学习的重要内容之一便是老傣文，而这是其他傣族不会的。

老师说元朝在中国历史上是一个很有地位的朝代，岩问：“为什么？”接着老师又讲到元朝对金的包围，岩又不解：“为什么？”但是这两个“为什么”的声音都很小，或许是老师没有听到，因而也就没有解释。岩诺对于历史课堂的兴趣在于对自己不知道的地方都能提出质疑，显示出对问题的主动思考，但是另一方面，他并不重视教师对问题的反馈，疑问仅是一闪而过

“大家说一说，民族融和表现在哪些方面？”

“联姻，贸易……”

老师：“回族的形成，而且有很多民族没有了，融合了，开始学习汉族的文化，文化趋同了。”

岩诺：“汉化了。”

老师继续讲解：“文化趋同，重点是学习汉族文化，产生融合的过程中，同学们想想我们傣族是不是有些习俗已经改变了，受汉族影响。就拿我们班来说，我记得以前穿傣装的很多，现在越来越少了。”实际上，这个地区的傣族以及其他少数民族，或多或少能感觉到自己民族文化的丢失和“汉化”。在课堂上，这被描述为“民族融和。”……

历史课是所有学校课程中最能体现国家性的显性课程，中国历史课围绕着中原政权的更迭和汉族中心的内容来建构统一的中华民族和延续性的国家。课上，教师严格围绕课程大纲进行教学，然而我们也可以明显感受到，学生并非只是课本知识的接受者，他们受到本族群文化的影响从而对官方知识提出一定疑问，这足以引起我们对课程的反思。岩诺作为一个和尚，所习得的传统文化要比其他同学多，这也是他比较自豪的地方，可是在学校课堂上他无法把自己在寺庙所学习的内容展示出来，学校也并不关心他在寺庙里究竟学了什么。

3.从实验班到平行班的“降级”

2008年8月27日，新学期开学，岩诺上初二，但是他不再在重点班学习，而被调到了平行班。这让我有点意外，难道是因为他成绩太差？于是，我立刻去查了一下他的成绩表。上学期的统考成绩中，他在全班42名学生中总分排名第25名，各科成绩总体上还算不错，语文70（满分120），数学85（满分120），英语 37（满分 120），政治 82（满分 100），历史 87（满分100），地理 75（满分 100），生物 49（满分 100），这样的成绩在全年级400多人中能排到前50名。看来，不是因为学习成绩的原因。

关于岩诺调班的问题，他的科任老师说：“是啊，他成绩不算差，可能是因为调皮，怕他对班上的学风影响不好，就调走了。”

136班班主任说：“教务处决定调过去的，他影响班集体了，上课听MP3、吃零食、聊天，还经常逃课。”我问：“他学习成绩不是还可以吗？”“嗯，中等吧，就是影响不好。经常逃课也不请假，打电话打不通，找家里也没人。有一次我们去找大佛爷了，第二天看他不对，一问是被大佛爷打了。”“大佛爷会打？”“嗯，会打呢，因为他违反规定啊，打了两次。其实要知道大佛爷会打，我们就不去说了。”

我也曾去岩诺所在佛寺询问过佛爷，佛爷说：“岩诺在佛寺里表现还可以，比较听话。”敢于在学校与老师作对的岩诺，在佛寺里却极为尊重大佛爷，这是傣族传统文化带来的约束力。

而教务处主任则说：“这是他们老师自己调的，学校还没有定下来。他们的说法就是这个和尚在班级里实在呆不住啊，想到其他班去，自己想调走的。现在我们学校的老师也有问题，为了提高整体成绩，成绩差的不要，调皮的不要，随便开除学生，让其流失，心态很成问题。所以就很矛盾，一方面要求控学保失，一方面上面又要求以成绩来定性。”

尔后，我找到岩诺：“岩诺，你怎么不在136班了呢？”“我不想在那里，那个班要补课。”“是你自己提出来的？”他摇摇头。“是你们老师让你过来的？”他也没有表示肯定，只是说了一句：“反正想过来。我不喜欢136班，不好玩。”

至此，岩诺被调班的原因比较清楚了，尽管在各方的说法里也存在着“互相推诿”的现象，例如原班主任说是因为学生太闹，教务处调的，而教务处则说是教师自己决定的。不过这种结果，确实是由学生自己和教师共同促成的。所有教师都不否认岩诺的“聪明”，但也都对这个学生“经常违反纪律”而感到无可奈何。对于班主任来说，放弃岩诺一个是为了“保护”重点班上其他所有的学生，而对于岩诺来说，137班的“快乐人际”比如何提高学习成绩更为重要。

4.在学校里的“自由”和“放弃”

到了平行班，岩诺感觉到了自由和快乐，无论在课里还是课外，经常可以看到他与班里其他同学玩得不亦乐乎。他说：“在136班，找他们都不和我玩，没什么意思，现在感觉还可以。”他开始在不感兴趣的课堂上“捣乱”。原来在136班时他很安静，没有人和他聊天，在这里却表现得相当活跃。他一个人坐一张桌子，在课堂上常能见到他不停地调换左右边的座位，与坐在左右边不同的同学聊天，或者趁着老师不注意时和别的同学调座位，甚至还与其他同学相互打闹起来。遇到严厉的教师时，岩诺会收敛些。一些老师对此很无奈，即使干涉也毫无作用，任由他闹着去。

平行班班主任谈到岩诺的情况时，说：“岩诺的成绩开始时在我们班算好的。他以前的班主任说他影响其他人，经常不来上课。现在到了我这个班上，上我的课还好。他很聪明，反应快。可是很多老师跟我反映这个和尚在课堂上太闹了，管不住，不学好。结果前几天他让同学帮着请假，打电话去问说病了，我就相信了。后来一个老师说看见他和另外两个和尚一起进了游戏厅。真是没法管。”

二、文化差异与教育选择

岩诺放弃了在重点班学习的机会，一般学校里的学生是不会这样做的，进入重点班是多少学生愿意“削尖脑袋挤进去”的地方，在这里意味着可以受到更多的关注，意味着升学机会的提升。我曾问他：“你喜欢在寺庙还是在学校？”“学校。”“为什么？”“学校里人多一些，好玩一些。”在岩诺看来，学校以及课堂就像一个自由市场，在这里只挑选自己感兴趣的内容，包括某位老师、某门科目以及某项活动。而这种对学校功能的淡化倾向与学校目标完全脱离。也是由于他的这种态度，尽管他的成绩不差，老师对其学习好的归因不会是因为他的努力，而仅仅认为是他比其他学生“聪明一点”。岩诺并没有因为自己曾是重点班的学生而提高自己在学校教育的期望，在他对初三毕业后的打算中，他说“打算留在寺里，愿意去外地的佛学院学习”，但并不愿意通过在学校中努力考取高中，而他对于自己长大以后想从事的职业，他选择的是“农民”。

岩诺的个案使我认识到这样几点：即使是学业成就相对不错的和尚生，也并非完全顺应学校的规定和权威，也会存在某种形式的抵制；即使是学业成就相对不错的和尚生，教师并非给予了青睐和特别的关注，为了维护“听话”的好学生，依然会将成绩不错的但经常不顺从权威的学生排斥在外；即使是学业成就相对不错的和尚生，对于自己的学业成就依然没有高期望值，或是提高对未来的抱负，而是选择了在学生分层中的自我淘汰。这种种似乎与我们一般的设想背道而驰。

笔者认为，是学校文化和社区文化之间的差异，决定了学校教师和岩诺的教育选择。

1.当地社区存在着两套不同的文化系统

如果要对当地傣族社区的文化结构进行一个横向解剖，可以看到这里存在着两套不同的文化系统，即民间文化系统和官方文化系统。这两套文化系统分别具有一定的独立性且又相互渗透，它们并非平行运行，官方文化系统由于其掌握的权力和资源从而具有更大的控制力量和范围。

凡是文化，不管是代表国家性的官方文化系统还是地方的民间文化系统，都有再制自己所明确阐发信仰的要求。文化对于空间或是地位的争夺，实际上是对文化成员的意识形态如何塑造的争斗。在当地傣族社区的这两套文化系统中，分别有着自己最主要的再制教育机构，即佛寺和学校。作为再制所属文化系统的机构，它们具有着完全不同的教育内容和目的。代表着民间文化系统的佛寺是要培养忠于本民族信仰、强化民族认同并能够在本社区和族群中顺利社会化的傣民。代表官方文化系统的学校则要培养符合国家利益、适应现代化建设并能融入主流社会的国家公民，对象包括佛寺里的男童，傣族男童如果在适龄阶段只想成为“和尚”在原则上是不被允许的，这就是官方文化系统所表现出的强制性。

因此，社区的文化结构导致了“和尚生”的出现，这是官方文化系统民间化和民间文化系统官方化的集中体现。可是，生活在两套文化系统并存中的个人，可能无法完全理解并掌握不同文化系统运转的目的和规则。在两种教育体系中，佛寺教育根植于传统社会，历史最为悠久，而地方政府的国民教育是20世纪40年代才建。傣族对于学校教育的认同和支持自然不及代表着家庭和传统道德延伸的佛寺教育。

2.文化差异背景下，教师权威遭遇挑战，选择“放弃”策略

在现代式的学校教育里，学生能通过国家教育系统成功地进入主流社会，是教师最理想的教育目标。在学校这所“加工车间”内，学生首先要掌握所规定的知识，并遵守合乎主流社会的规范，成为符合学校意识形态与教育目标的“好”学生。主文化系统所表现出来的专断性由文化代言人教师进行坚定地执行，而且教师本来就是已经经由这套文化系统中筛选、考核被认定为具有合格资历的人，教师在符合文化系统属性的范围内进行执教，也体现出了作为国家教师所具有的权威性。

无论何种教育形式，都依赖于权力的存在，但是只有被教育者拒绝接受这种权力时，教师的权威才显得尤为重要。［2］教师在学生面前塑造权威，并期望学生尊崇这份权威。大部分学生也对教师权威表示认可。在学校里，教师不愿意给任何一个学生群体塑造出特殊的地位和身份，一位傣族教师曾说：“和尚在寺庙里时，我们到了寺庙会给他们磕头，但他们到了学校就是学生，就要听我的。”学生一旦有违规或是顶撞现象，教师总是在极力提升自己的地位：“我是管理者！我是教导者！”为了拥有权威，一些教师在课堂上总是表现得很严肃，因为“如果对这群学生和颜悦色，他们准会欺负你！”

可是种种规范却遭受着和尚生群体的挑战。许多和尚生在学校里的特立独行使得教师们无奈之极，就如岩诺，他们不遵守纪律，漠视管理，公然对抗课堂秩序，种种不受约束的行为带给教师的感受就是他们得不到学生的尊重。教师们认为造成这种现象主要有这样几个原因：和尚生认为自己身份神圣，在心理上自视高人一等，不愿服从教师的管理；佛爷没有行使管理和尚以及进行道德教育的职责；部分老师因为要考虑宗教信仰的特殊性，不能对和尚进行随意惩罚。［3］代表着宗教的、村寨的、少数民族文化的和尚生在代表着主流文化系统的学校里显得格格不入。

对于教师来说，和尚生一直以来就是不认真学习且难以管理的群体，于是逐渐放弃了对其的关注。所以，即使是像岩诺这样学习成绩相对还好的和尚生，在课堂上公然与教师作对的行为以及不尊重教师权威的态度，使得教师不得已选择“放弃”的策略。

3.个体在社会文化结构与主观性之间决定了自己的行为实践

美国教育人类学者奥格布在解释少数民族在校表现时，提出：“学校表现是由两大因素决定的：（a）系统（the system）如何对待族群；（b）族群对学校和社区力量（community forces）的认识及顺应。我将a因素视为问题的前半部分（即主流民族和主流文化控制的学校是如何对待少数民族群体的）；少数民族群体的认识和顺应及社区力量则是问题的后半部分。少数民族在对待学校的态度和所作出的顺应方式也不尽相同，社区力量影响着他们的学校表现。社区力量的不同可以部分解释他们的在校表现差异。”［4］

奥格布关注了社会文化结构、主观性以及实践之间的关系。主流文化话语控制的学校教育强调国家性和规范性，进行主流文化的再制，忽略地方文化背景所具有的多样性和特殊性，将地方性和民族性置于学校教育的边缘。学校教育由于是一种外置式的模式而非内生式，社区群众对于它的态度是近几年才发生了些许变化，他们认为学校教育可以教授一些外界的知识，却并不把它作为一条唯一可以实现未来设想的道路。通过学校教育成功的路途太过漫长，长达近20年，而且他们也注意到从学校教育出来的人不一定就如他们生活得更好。社区群体对于教育的期望值并不高，因为教育不一定就能提升自己的社会地位和经济能力，所以他们对于孩子的教育期望很随意。当多个个体都这样认为时，就成为一种社区力量，并影响着群体中的个人。

岩诺对待学校教育的态度以及对自己未来的设想完全是由于在客观条件影响下进行了主观上的自我调适。对于岩诺来说，在重点班学习太过辛苦，他“不愿意经常补课”、“不愿意写那么多的作业”，何况某些课程他早就放弃了，根据自己的初步估计和已得知的经验，他能考上高中的希望实在不大，如果一心要通过学校才能实现某种“成功”，那一定是相当痛苦的。然而他并非不愿意“出去”，或者“学习更多的东西”，对于他来说，可以通过另外的途径，那就是佛寺教育系统。何况，这对他是完全可能实现的。这来源于他所在佛寺的优越性上。他所在的佛寺，是当地的中心佛寺，地位很高，且被当地傣族认为是僧人素质最好的佛寺，佛寺的住持是本地僧阶最高、声誉最好的佛爷。这几年，这位与外界（包括国内外佛学界、佛教协会等组织）有诸多联系的大佛爷已经培养并推荐了本寺不少僧人相继到国内外其他佛学院去学习，具备了很多社会资源。只要岩诺在毕业后表示愿意继续留在寺内，他完全可以被推荐到外地佛学院去。佛寺教育没有如学校教育那般复杂的课程，也没有频繁严格的测试，且比较容易实现“成功”。

“在这些通过社会和历史建构而成的感知和评价范畴的基础上，社会行动者将积极主动地去决定那个决定他们的情境。”［5］岩诺就是在社会文化结构与主观性之间决定了自己的行为实践。

最近，笔者通过电话向学校教师询问到岩诺的近况，如当初所设想的，岩诺后来在班里一直都很调皮，是班主任最头疼的学生，曾多次因违反校规而被叫到校长办公室接受批评。初一时，他曾是重点班的学生，初二进了平行班，到了初三他再无学习的半点心思，最终进入了最差的后进班。2010年6月岩诺从学校初三毕业后，去了泰国一所佛学院学习。或许，在学校教育中“失败”的他，能在佛寺教育里取得“成功”。

注 释：

① 西双版纳傣族普遍信仰南传上座部佛教，按照传统，傣族男童到了七八岁以后，要出家到佛寺中过一段僧侣生活。由于正处于入学适龄阶段，成为僧侣的男童必须要进入学校接受义务教育，因此出现了和尚披着袈裟进校园的独特现象，这些特殊的傣族男童被称作“傣族和尚生”。近年来，出于种种原因，以前傣族社会中“不当和尚会被人瞧不起”的观念不复存在，寨子中当和尚的男童呈现越来越少的趋势。

［1］庄孔韶.人类学通论［M］.太原：陕西教育出版社，2003.

［2］［英］布列克里局，杭特.教育社会学理论（李锦旭译）［M］.台北：桂冠，1987.

［3］罗吉华.权威与挑战——对西双版纳勐罕镇中学傣族和尚生的教育人类学分析［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2010，（1）：98-102.

［4］John U.Ogbu.Cultural Models and Educational Strategies of Non-dominant People［D］.The 1989 Catherine Molony Memorial Lecture，City College，New York，1991.

［5］［法］布尔迪厄，华德康.实践与反思——反思社会学导引（李 猛，李 康译）［M］.北京：中央编译出版社，1998.

Cultural Differences and Educational Choices：a Case Study of Educational Anthropology

LUO Ji-hua
（Institute of Ethnology&Anthropology，Chinese Academy of Social Sciences，Beijing 100081，China）

This is a case study of educational anthropology.The author tells a story about a Dai monk-student at a rural middle school in Xishuangbanna，and tries to analyze that at ethnic minority areas where it is different from mainstream culture，what the relationship between the educational choices of minority students in the context of multi-culture and the local social culture is.

cultural differences；educational choices；Dai people；educational anthropology；case study

G40-052

A

1671-6124（2011）04-0025-04

2010-12-20

中央民族大学“985工程”二期重点建设项目“中国西部少数民族地区新农村建设基础教育问题的调查与研究”［cun985-2-3］

罗吉华（1981-），女，四川北川人，中国社会科学院民族学和人类学研究所博士后。