大学英语课堂合理利用“ 互评机制”

□宋秋萍

(华北水利水电学院外国语学院,河南 郑州 450001)

大学英语课堂效率低下，学生兴趣不高的现象一直是大学教育中的一个难题。当学生跨过高考门槛，进入大学后，就有了一身轻松的感觉。他们唯一的目标就是四六级考试，程度好的同学觉得四六级考试小菜一碟，而程度差的学生觉得遥不可攀，有点隔山望海。尤其是当考完四级后，学生大量缺课的现象在各个校园都很严重。学生终于摆脱了英语这个包袱。俗话说“有用才去学”。但中国学生在大学校园里很难看到将来的就业中能否用得上英语。而且很多学生抱着“等用的时候再学也不晚”。因此如何改善大学英语课堂中效率低下，学生被动这种现象，是我们迫切需要解决的问题。

一、“学生互评机制”

早在上个世纪，国内外不少学者已经对“学生互评机制”(“同伴互评机制”)进行了研究。比如国外Berg，Breuch(1999), Lee-Ann Kastman(2004)，Wager(2002)等都对此做出了研究。国内邓丽鸣(2004)，莫俊华(2007)，王翔(2004)，杨敬清(1996)等也对此做出了研究。但国内目前此类的研究尚为数不多，而且他们的研究大都局限于理论，多局限于写作课堂。其中只有少数做过实证研究，例如武汉大学的邓丽鸣教授。但其研究也是局限于英语写作课堂。

“学生互评机制”被视为提高学生写作能力的一种重要反馈机制。它突破了传统的教师“一次性评改”机制。使学生在评改同伴作文的过程中能最大限度地发挥自己的积极主动性，发掘别人作文中的优点和缺点，从而将其运用到自己的写作过程中。传统的写作评改使学生在写作中处于被动状态，教师的评语只能起到表面的启发作用，无法真正渗入学生的写作过程。而在学生的互评过程中，学生将别人作文的优缺点直接作为刺激信号输入到自己的大脑中，从而将其变为自己知识结构的一部分，以便提高自己的写作认知能力。

根据二语习得中Krashen (1985)的监控假说, 学习者有意识习得的知识可作为其语言输出的监控, 起到监控和编辑的作用, 用来检查和修正习得的输出。“学生互评”过程正好是一种有意识习得知识的过程。学生可以有意识地将从同伴作文中吸收到的信息有意识地运用到自己的写作过程中，有助于对自己知识和语言的进一步修正，从而提高自己作文质量。

二、研究方法

1．研究对象

参加本研究的是河南某高校水工专业和电气专业的140名学生。均为大二已经参加过四级考试的学生。具备一定的写作水平和认知能力，能够顺利完成整个评改过程。但两个专业都是男生较多，相对来讲写作能力稍有欠缺。因此对于如何有效提高写作能力比较感兴趣。能保证整个研究过程的质量。

2.研究过程

本研究采用的是写作形式。写作题目为“Food Safety”。在写作文之前，先把四级作文的具体评分标准告诉了学生。然后限定他们在30分钟内完成第一稿。完成后由老师将作文初稿收齐，又分别发给不同的学生，限定他们在15分钟内按照提前给出的标准完成同伴作文的评改。之后又将评改完的作文发放给学生本人。给他们5分钟时间审阅被批改过的作文。然后再给他们30分钟时间完成同一题目的作文。在写第二稿期间，尽可能不参考第一稿，以免受第一稿的影响。完成后将两篇稿子都交给老师，由老师对两篇稿子进行比对。通过比对发现，超过80%的第二稿要好于第一稿。有略高于10%的基本保持不变，少于5%的第二稿要差于第一稿。

另外，整个过程结束后，对参与本研究的学生进行了口头问卷调查。与上述结果基本符合。有超过80%的学生认为“互评机制”对自己作文有提高。他们承认两次写作过程不一样，第二次要明显好于第一次。

3.研究结果分析

笔者对上述结果进行分析发现，那些第二稿好于第一稿的学生，能较合理清晰地辨别同伴作文中的优缺点，而且能合理的运用到自己作文中。而那些保持不变的同学属于程度比较好的学生，他们的写作水平较高，因此很难从同伴的作文中找到自己能吸收的优点。他们能很好的对对方的作文进行点评，但基本无法找到比自己语言和结构更优越的优点。而那些第二稿要差于第一稿的学生，对一些语言知识缺乏明确清晰地认知，因此有时候误把别人文章中的缺点引入到自己的文章中。他们尤其对于别人的一些由于英汉两种语言差异引起的错误难以辨别。比如对于一些很符合汉语表达习惯，貌似很优美的“汉英语”语句，往往会将其加入自己的知识结构，因为他们缺乏此类的知识认知。但往往这类语句不符合英语表达习惯。因此在“同伴互评”中教师应当给予正确的指引，鼓励学生对于一些把握不准的知识点要给予确认，以尽可能减少负面影响。

三、“学生互评机制”在大学英语课堂的运用

写作课堂中“互评机制”的运用效果，我们可以将“学生互评机制”运用到大学英语的各个课堂。各个英语课堂都在想法设法使其从以“教师为中心”转为以“学生为中心”的课堂。在以学生为中心的课堂里，对于学生的各种表现，作业的完成，都可以采用这种“互评机制”。由同伴对其课堂某一环节的表现进行点评。比如，在大学英语读写课堂，教师让某一位同学对某篇文章进行大意概述。在其进行概述陈述后，教师不对其进行点评，而是由其同伴进行点评，说出其优缺点。这样一来，一方面，当陈述人进行陈述时，能促使其他学生认真聆听，因为他有可能被抽中对对方进行点评。另一方面，如果进行点评，学生本身所陈述知识有较清楚的认识和把握，这样就能促使学生合理利用课堂时间，而且会利用课外时间对所学知识进行复习。但是教师最后还应跟学生一起对双方的工作进行正确的点评总结和正确引导。在以自己为主体的活动中，学生势必要发挥自己主人翁的精神，使整个课堂合理有序，高效灵活地进行。

另外，在整个课堂结束后，可以抽出5到10分钟时间让学生对自己在本堂课的表现做一个自我点评和总结。然后再让同伴对自己的点评做一个二次点评。教师和其它学生最后综合进行总结。甚至可以采用10分制，让学生对自己和同伴的表现进行打分。因为这样可以让学生尤其注重自己的课堂表现，从而改变课堂上学生麻木被动的现象。另一方面，学生为了在课堂上的表现，会有效提高课堂上知识的有意输入，课堂效率也会相应提高。而且学生在本课堂上表现的优缺点都会清晰呈现，优点将会被学生主体吸收，发扬继承。缺点将会被学生主体作为标准进行自我修正，提高。

笔者曾注意到，在某所高校，学生被要求进行课前演讲。演讲的大概过程是，由演讲者自己准备稿件，可以借鉴别人的，也可以自己创作。运用课前10分钟时间进行演讲，演讲完毕后，随机抽取一到两名学生对其整个演讲过程(包括演讲的表现和稿子内容)进行点评。在学期伊始，很多学生台上表现不佳，台风欠缺，表现胆怯，即使有好的内容也无法完美的展示给大家。在结合“点评机制”进行一个学期后，第二个学期大部分同学不仅在演讲内容上能较好选择，而且在台上的表现也灵活自如，基本上能做到让大家沉醉到自己的演讲中。

因此，我们可以将此“互评机制”运用到大学英语甚至其它学科的各个课堂，“学生互评机制”与“教师点评”有效结合起来，使整个课堂从传统的以“教师为中心”转为以“学生为中心”。使学生对自己的表现有一个清醒的认识，以便为下一步自我提高奠定基础和提供标准。当整个课堂真正成为学生自己的家时，学生这种“主人翁”精神就会被淋漓尽致地发挥出来。课堂效率低下，学生麻木的现象也就能彻底解决。

参考文献：

[1]Bruffee, Kenneth A. Collaborative Learning : Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge. Johns Hopkins University Press, 1999.

[2]Cault , N. Comparing teacher and student responses to written Work. TESOL Quarterly, 1994，28.

[3]Ferris Dana,Response to Student Writing: Implications for Second Language Students. Lawrence Erlbaum Associates,Inc. 2003.

[4]邓丽鸣.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效究[J].外语教学,2010，(1).