高等师范院校音乐教育课程体系的反思与构建

王 鶄

（湖北科技职业学院 传媒艺术系，湖北 武汉430074）

高等师范院校音乐教育课程体系的反思与构建

王 鶄

（湖北科技职业学院 传媒艺术系，湖北 武汉430074）

尽管国家教育部印发了《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》，从各方面对高等音乐教师专业必修课程进行了更新，进一步优化了学科的知识结构，为培养适应社会所需要的高素质的中小学音乐教师提供了必要的手段。但是，目前高师音乐教育课程体系还是存在着课程定位不明，课程结构失衡、课程内容单一、课程空间封闭等问题。及时反思当下的高师音乐教育课程体系，有利于高等师范院校音乐教育课程体系的进一步改革，有利于音乐教育课程体系的进一步完善和人才培养质量的提高。

高等师范院校；音乐教育；课程体系；构建

一、批判与反思：当前高等师范院校音乐教育课程体系的主要弊端

当前我国高等师范院校音乐教育的现行课程主要是在建国初期由照搬前苏联的音乐教育模式而来。这种音乐教育课程体系在一定阶段对于完善新中国的音乐教育课程体系，使我国的音乐教育走上正轨化、系统化起到了积极作用。尽管国家教育部印发了《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》，从各方面对高等音乐教师专业必修课程进行了更新，进一步优化了学科的知识结构，为培养适应社会所需要的、高素质的中小学音乐教师提供了必要的手段。但是由于我国经济社会发展，特别是国家人才强国战略的提出以及社会发展对人的素质要求的进一步提高，这种课程体系已经不适应或者很不适应高等师范音乐教育的发展。

1.课程体系定位不明

师范性是高等师范院校与其他院校培养人才的根本区别之一，师范院校人才的培养不仅要注重人才的专业理论、专业素养和专业技能的提高，更需要汲取教育学、心理学知识以及具备从事教育教学活动的大量教育理论和教育实践技能，音乐师范教育也不例外。这就要求高等师范院校的音乐课程体系不仅要注重学生专业性的培养，也就是作为一名音乐教师所必备的基本的职业能力，比如音乐演唱、音乐表演、伴奏、音乐文化、音乐能力，等等，另一方面也应当具备一名音乐教师所具备的基本的教学技能，包括基本教学方法、教学管理、教学组织管理能力、语言表达能力和分析、解决问题的能力等，更重要的是要具备运用先进的教育理念和教育思想把音乐知识专递给学生以及转化为课堂教学过程中的能力和水平。“专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专业人才为目的，而师范院校则是培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为目的。所以不应要求学生某一项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展，即‘一专多能’。”①事实上，当前高等师范院校的音乐课程体系还处在沿袭专业的音乐院校人才培养模式阶段，并没有完全体现出师范院校音乐教育的师范性、专业性、学科性和基础性等特点，而是越来越多的呈现出“专业性”的特点，或者说高师院校的音乐教育课程体系体现在人才培养模式中，有着某种程度上的“回归”专业音乐教育“母体”的趋势。“重技能、轻理论”，“重舞台、轻讲台”的现象十分普遍。这种课程体系定位的不明，导致高等师范院校培养的人才与专业音乐院校培养的人才越来越趋同，导致很多师范院校学生毕业后进入基础音乐教育岗位后，面对多方的吹、拉、弹、唱、跳和会写、会讲以及组织音乐教学活动、总结音乐教学经验等多方面的综合素质要求，显得无法适应。

2.课程结构失衡

目前，我国高等师范院校的音乐教育课程体系，从设置上看主要由三部分组成，即普通教育课程、音乐专业课程和教育专业课程。多年来，高等师范院校的音乐教育课程体系在结构比例上一直是重专业课程，轻教育专业课程。统计显示，我国高等师范院校的音乐教育课程体系中，普通教育课程占教学总时数约为20%～25%，专业课程占教学总时数的7%～11%，专业课程占教学总时数的绝大多数比例，教育见习、实习因学校情况不同为4周至8周不等。师范音乐教育与其他教育相比，双专业性是其基本特征，也是师范人才培养的重要本质体现。过多地强调专业性，或者过多地强调师范性，都会不可避免地影响人才培养质量目标的实现。目前，音乐教育课程呈现出结构上的失衡性，突出表现在普通课程比例明显偏低。与西方国家特别是美国、日本以及德国等国家相比，我国高等师范院校音乐教育课程体系的普通教育课程要低10%左右。更重要的是，我国音乐教育课程体系中的普通教育课程过多的是政治理论课、体育课、外语课和计算机等必须课程，选修课较少，课程设置单一，缺乏足够的弹性和开放性。这势必影响师范生职业专门化程度的提高，最终影响音乐教育毕业生和教师专业化水平的提高。课程结构失衡的另外一个重要表现就是音乐专业课程结构的失衡。一般而言，音乐专业课程包括音乐专业基础课和音乐专业课。专业基础课主要包括学生学习音乐专业必须要掌握的基本概念、基本理论、基本方法和基本技能，如乐理课程、视唱练耳课程等；专业课主要是为提高学生学科专业理论和专业知识、技能而开设的一些课程。而在具体的音乐教育实践中，一方面，随着市场经济对高校的“侵淫”，从事音乐基础课和音乐理论研究的老师越来越少，另一方面音乐专业课的选修课程开设也不多，还不能很好地满足学生多样化、个性化的学习需求，导致培养出来的学生不同程度上的存在着一定程度的学科知识割裂，知识面窄，适应能力差等缺陷。

3.课程内容单一

从课程的类型上看，音乐教育课程模块主要分成两部分，一部分是音乐教育课程模块，另一部分是教师教育的专业模块。在具体的音乐教育实践过程中，往往是音乐教育课程和教师教育课程模块的简单相加，各自的教学模块呈现出内容的单一性。如果从音乐教育课程的三个组成部分来看，可以把音乐教育课程分为理论性的课程和实践性课程两部分。理论性课程主要以教师的课堂讲授为主；实践性课程主要以学生的教育见习、实习为主。无论是理论课程还是教育实习、见习，受教育的主体都是学生。但在具体的音乐教育实践过程中，存在着教育课程内容的割裂性问题，即教育理论课程内容与教育实习内容的割裂，没有很好的贯通起来，存在着明显的单一性特点。这种单一性的课程内容，导致了学生在受教育过程中不能很好地实现专业发展与职业技能的全面提升。也就是说，课程内容的单一导致了学生教师技能的单一。一项问卷调查显示，92.5%的中小学教师在大学4年时间，既没有学到教师技能，又没有学会与学生沟通，并且不了解学生身心发展规律，只有7.5%的教师认为在大学里掌握了备课的基本方法。学生在校期间学到的仅仅是书本上的教育学和心理学理论知识，却很少结合实际进行实践活动，而且对教育课程普遍不重视，学习只是为了应付考试，考完即忘。教师的教学目的，也只在于传授书本上的概念、规律、原理，教过就行。加上教材本身也重理论轻实践，使学生感到学不学意义不大，很多学生把教育课程视为是无用、多余和浪费时间。②此外，课程内容单一还表现在许多音乐教育课程观念陈旧，内容老套，空、繁、旧，教学方法单一，远离培养目标，未能及时体现音乐学科最新研究成果，缺乏音乐教育教学前沿性动态与信息，课程内容也与中小学的音乐教育教学实际严重脱节。

4.课程空间封闭

当前，我国高等师范院校的音乐教育课程体系基本上是立足于大学内，处于一个相对封闭的体系之中，这种封闭性的课程体系模式导致了在具体的音乐教师教育过程中出现了供给与需求、理论与实际相脱离等严重问题。一方面，师范生的培养处在一个相对封闭的空间之中，很多学生不了解中小学音乐教育的基本状况，不熟悉中小学音乐教育的基本特点，对中小学生心理发展的特点也了解甚少；很多学生音乐教学实践技能薄弱，对中小学的音乐教育教学，很难设计、监控，不知如何进行教学才能达到理想效果；还有部分学生由于在学校学习期间处于“数字化”空间里，很难适应相对落后地区特别是偏远山区的音乐教育实际。另一方面，音乐教育课程内容的封闭。调查表明，高等师范院校的音乐课程内容基本上与中小学课程内容存在脱节现象。也就是说，高等师范院校的音乐课程与中小学的音乐教育课程在内容上处于各自的相对的封闭体系内，缺乏必要的交流和沟通。调查还表明，大多数高校的音乐师范毕业生在读书期间没有接触过中小学的音乐教材，许多音乐师范生对中小学的音乐教育教学改革实践也不了解。课程内容的封闭性使得师范生不可能知道所学知识与实际中小学音乐教育的相关性，并导致音乐教育课程的教学不能适应音乐教师培养目标的要求，也就直接影响了音乐教师的培养质量。因此，很多师范毕业生因课程空间封闭性的问题导致其毕业后不能适应中小学音乐教学工作的实际需要。

二、继承与创新：高等师范院校音乐教育课程体系的构建

21世纪，人类社会将更趋于全球一体化和文化多元化，不同民族、不同文化的对话、沟通与交流也将更加频繁。音乐本身所包含的文化价值、文化生态、文化创造功能也越来越被人们所接受，音乐学习和音乐教育不仅成为人类社会不同民族、国家进行交流和对话的一种基本形式，也成为世界各民族进行了解和沟通的一个途径。人们越来越认识到不同民族、种族的音乐在未来音乐教育中的价值以及在跨文化交流中的意义和作用。正是因为如此，新出台的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》在教育内容课程目标和基本理念等方面都有较大的创新，尤其是对音乐学科性质的认识进一步深化，明确体现了音乐是素质教育、审美教育、基础教育，音乐是创造性思维培养的重要途径，音乐是人文学科的一个重要门类，等等。这对人们进一步认清音乐教育的本质、明确音乐教育的定位具有重要的作用。同时，《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》的出台，也为我们反思和构建新的高师音乐教育课程体系提供基本的标准和思路。因此，要构建科学、合理的高等师范院校音乐教育课程体现，必须在继承原有高师音乐教育课程体系的基础上，结合新颁布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》，结合高等师范院校音乐教育实际，进行进一步的创新。

1.明确课程定位

“高师音乐教育专业的培养目标理所当然的是为中小学及其他中等职业学校培养合格的音乐师资。具体要求是：通过教学及音乐实践活动，培养学生热爱音乐教育事业的精神、丰富情感体验，陶冶高尚情操，具备适应中小学和其他中等职业学校音乐教学需要的理论、知识、能力和素养，奠定终身享受音乐、学习音乐、传授音乐的良好基础。”③也就是说，师范性、发展性应该成为音乐教育课程体系的基本定位。师范性强调是高等师范院校音乐教育培养人的规格问题；发展性强调的是高等师范院系音乐教育培养人的标准问题，也就是说职业发展的终身性也是高等师范院校音乐教育的重要标准，教师教育首先要解决规格问题，其次要解决教师本人职业发展问题，解决其作为教师终身从教的能力获取问题。只有明确了高等师范院校教师教育的基本规格和发展路径，才能对高等师范院校音乐教育的课程进行明确的定位。师范性，这是高等师范院系音乐教育与专业音乐院校在培养人才规格上的最根本的区部。“如果说，专业音乐院校是以培养音乐表演艺术专门人才（歌唱家、演奏家、指挥家），音乐理论研究、音乐创作专门人才（音乐理论家、批评家、作曲家）为目标的话，那么，高师音乐教育专业就是以培养中小学音乐教师（音乐教育家）为目标。这是两种不同的行业，有不同的规格要求。”对音乐专门人才而言，“一方面要求的是深厚全面的音乐文化素养，另一方面是对音乐表演艺术、音乐理论研究、音乐创作的某一领域的技能、技巧、能力的运用自如的掌握，以‘专、精、深’为追求目标。”对从事音乐教育的工作者而言，则“不以某一技能、技巧、理论、知识的‘专’为目标，而是求其‘全’，需要全面发展；不以某一领域的‘深’为目标，而是追求‘正’”；④在教学过程中，能够用正确的方法来指导学生学习。同时，对音乐教育工作者而言，还需要掌握科学的教学方法。发展性，就是要求师范生不仅能够适应教育发展的需要，还需要具备自身职业终身发展的能力和素质，能够与时俱进的保持专业知识和教育方法、理论的先进性，引领教育教学的发展潮流。

2.完善课程结构

在20世纪70至80年代，美国的全国音乐学校协会根据音乐教育的发展实际确立了以能力为基础的师范音乐教育原则，并详细列举了作为一名音乐教师应具备的三种能力和素质：一是个人素质，一名音乐教师必须能不断地学习本专业和其他专业知识，对音乐教师的地位、作用有深刻的认识，能够理解和掌握与音乐相关的科学和知识，能够具有基本的教育技能和教育方法；二是音乐能力，作为一名音乐教师应该对音乐有着深刻的认知，不但有着较强的音乐理解能力和技术表演水平，还能够伴奏、演唱、指挥以及对其他人的音乐素养有恰当的评判能力；三是专业素质，作为一名音乐教师必须能够清楚的表达和传递自己的音乐观和教育观，具有献身音乐教育的职业品格以及能够运用有关音乐作品的广泛知识解决学生在学习中遇到的问题。因此，音乐教育的课程结构体系必须与时俱进，能够真正体现出先进的教育理念，渗透着尊重学生多元化的价值取向；必须能够适应经济社会发展对音乐教师素质的要求，应基础教育改革和发展的需要。由此可见，音乐教育课题体系，不仅要有普通文化课程、音乐学科专业课程，还需要有音乐教育学科课程、教育技能课程和音乐教育实践课程。普通文化课程要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程；音乐学科专业课程应该包含音乐学科的基本知识、基本理论和基本技能；音乐教育学科课程要包括跟音乐教育相关的教育学、心理学、现代教育技术等方面的内容；教育技能课程主要是指做教师所必备的技能和技术，包括语言表达能力、板书能力、所教学科的教学方法以及教师形象设计技术、教学设计、教育教学评价和测量、信息技术等；教育实践课程主要是教育观摩见习、教育教学实习、微格教学等。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程，教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。一名教师只有具备了这五个方面的知识，才能对社会和文化有全面的了解，才能够全面理解教育原则、人的发展，才能把所学到知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力，从而成为一名高素质的优秀教师。当然，音乐教育课程结构的改革并非全盘否定现有的课程结构，而是站在时代发展的高度，重视审视以往的音乐教育课程结构，有继承、有创新。

3.丰富课程内容

要针对当前高等师范院校音乐教育课程内容的“重专业、轻理论”和“重舞台、轻讲台”的情况，进一步丰富和整合课程内容。要对目前的音乐教育学科专业课程结构实行调整，增加音乐教育学科课程的门类并改善这些课程的质量。一方面，要加大对音乐教育学科专业课程建设力度，推行精品课程建设战略，实现专业课程与教师教育课程对接和互动，加强整个课程体系的系统性和科学性。同时，对音乐教育的实践课程结构进行合理调整，适当调整专业课程的结构，延长音乐教育见习和实习的活动时间，增加针对教师技能的专门训练，比如：加强口语技能训练，主要进行普通话和口语表达技能的研发、培训与测试；加强书写技能训练，对学生进行粉笔字、毛笔字、钢笔字、简笔画和文字表达技能的研发、培训与测试。再比如，加强对音乐教学技能的训练，强化师范生对教学设计、教学操作、教学评价等技能的研发、培训与测试。要加强对学生的教研技能训练，强化对学生进行教学研究和教育研究技能的研发与培训。通过课程内容的丰富和整合，促使音乐教育专业课程和音乐教育实践课程两者之间形成一个有序、协调、统一的结构体，达到强化专业教师综合素质的目的。

4.突出课程体系的开放性

音乐教师的培养不能仅仅限于高等师范院校内，封闭在一个自我的空间里，音乐教育的课程体系建设也是如此。因为，我们培养的是未来的音乐教师和音乐教育家，这就要求师范生不但要具备较高的职业能力、较强的综合素质，还应当有很强的竞争力和发展力。很难想象，一个连中小学音乐教材都没见过的高等师范院校在校学生如何在毕业后到中小学做一名优秀的教师。针对高等师范院校师范生不了解基层教育、不熟悉基层教育的情况，实行实践教育的前移。一方面，针对很多师范生不了解中小学音乐教育音乐教材的情况，要在大学生四年里能够对中小学的音乐教育、教材有一个初步的认识，对国家的音乐教育课标等有一个基本的认识。另一方面，加强师范生的教学实践环节。加强实习基地建设，强化实践能力的培养，大力加强实习、见习、实训基地建设，让学生通过实习、见习、实训等多元方式进入中小学进行学习和实践，加深学生对基层、基础教育的了解，强化学生的教学实践技能培养。

注释：

①毛明辉：《高师音乐教育课程改革探索》，《桂林师范高等专科学校学报》2006年第1期。

②董泽芳：《一个值得高度关注的教育话题——新政策背景下的师范生专业技能培养》，《教育研究与实验》2008年第2期。

③王耀华：《中小学音乐教育发展与高师音乐教育改革》，《音乐研究》2002年第1期。

④王耀华、万丽君：《师范性·发展性·开放性——〈全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案〉的创新》，《福建师范大学学报（哲学社会科学版）》2009年第1期。

责任编辑 风扬