60年我国高等教育价值取向变迁的回顾与思考

董泽芳 黄建雄

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

60年我国高等教育价值取向变迁的回顾与思考

董泽芳 黄建雄

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

新中国成立60年来，高等教育价值取向变迁大体经历了“服务政治”与“培养专才”的价值定位、“政治挂帅”与“教育跃进”的盲目适应、“教学为主”与“质量为重”的价值重构、“全面怀疑”与“极端政治”的错误取向、“工具价值”向“本体价值”的逐步回归、“适应市场”与“注重人文”的积极探索、“规模扩张”与“素质提高”的双向并进、“以人为本”与“和谐发展”的目标追求等八个阶段。60年高等教育价值取向变迁特点和趋势主要表现为：从国家主导型向教育主动型转变，从注重外在价值向内外价值并重转变，从同步型变迁向超前引领型变迁转变，从正、负向变迁兼有向正向变迁效果日趋明显的方向转变，从过分强调主轴价值向坚持主轴价值同时兼顾其他价值取向转变等。

高等教育；价值取向；变迁历程；主轴价值

高等教育发展除了受到经济、政治等因素的直接影响外，高等教育的价值取向也起着重要的导向与规范作用。高等教育的价值取向不仅支配着高等教育领域的一切活动，而且成为判断和评价高等教育各项活动合理性的准则。建国后，我国高等教育走过了一条异常曲折的发展道路，这与价值取向的模糊甚至偏颇密切相关，并由此留下了许多深刻教训。因此，认真回顾我国60年高等教育价值取向变迁的历程，总结价值取向变迁中的成绩与经验，反思价值取向变迁中的冲突与原因，探寻价值取向变迁的规律，展望价值取向变迁的前景，对促进我国高等教育持续健康发展，无疑具有非常重要的理论价值和现实意义。

一、高等教育价值取向变迁的内涵与研究意义

高等教育价值取向是指高等教育主体在高等教育的价值判断基础上根据自身需求来进行高等教育选择时所表现出来的一种价值倾向性。①由于主体的多元性及需要的层次性、客体的多样性与满足主体的差异性等原因，高等教育价值取向呈现出多样性和冲突性。高等教育价值取向与高等教育价值、高等教育价值目标等概念紧密相关。高等教育价值是指作为客体的高等教育现象的属性与作为高等教育的社会实践主体的需要之间的一种特定的关系，高等教育价值目标则是主体在明确价值取向后对加强某些高等教育活动和发展某些方面希望达到的结果。

高等教育价值取向具有下列特征：

一是多元性与主导性。一方面，高等教育活动涉及主体的多元性及需要的层次性、客体的多样性与满足主体的差异性等原因，决定了高等教育价值取向的多元性。按照不同的标准可以对高等教育价值取向进行不同的分类：根据利益主体的不同，可分为国家本位与学校本位、社会本位与个人本位等；根据服务方向的不同，可分为政治目标与经济目标、公平目标与效率目标、远期目标与近期目标、本土目标与国际目标、学术目标与市场目标等；根据培养对象的不同，可分为精英取向与大众取向、通才取向与专才取向、知识取向与素质取向等；根据知识价值的不同，可分为科学价值与人文价值、理论价值与应用价值等；根据功利程度的不同，可分为工具价值与理性价值、内在价值与外在价值等等。现实中高等教育的各种价值取向并非绝然分开，而是相互联系、相辅相成。实际上，依据上述分类方法划分出来的高等教育价值取向，在内涵上存在一定程度的交叉与对应。另一方面，尽管高等教育价值取向具有多元性特点，但在一定历史时期总有一个占主导地位的价值取向，即高等教育的主轴价值取向、或称中轴价值取向、核心价值取向。高等教育的主轴价值取向是由特定历史时期的特定利益主体的价值取向决定，它影响甚至决定着高等教育的服务方向、培养对象与知识选择等价值目标。

二是理论性和经验性。高等教育价值取向具有理论性和经验性的双重色彩。在理论上，高等教育价值取向是主体多方考量、权衡利弊之后进行理性选择的结果；在实践中，高等教育价值取向又带有不同主体浓厚的经验色彩。

三是继承性与发展性。高等教育价值取向作为一种特殊的社会意识，既受到传统的思想观念与高等教育理论的影响，具有一定的历史继承性，又随着社会的物质生活条件和思想意识等其他方面的变化而变化。因此，高等教育价值取向是在继承中发展，在发展中继承。

四是矛盾性与统一性。多元的高等教育价值取向在其现实性上，不可能整齐划一，往往存在种种矛盾与冲突，特别是在社会急剧转型时期，这种矛盾冲突更加尖锐。但我们不能只看到不同价值取向之间的冲突，还要看到它们之间的相互依存、相互补充的关系，任何时候都不能片面强调某一方面的价值，而是要在实践中尽可能追求不同价值取向间的内在统一。

高等教育价值取向变迁是用以描绘高等教育价值取向随着社会发展而不断变化的概念。影响高等教育价值取向变迁的既有特定社会的政治、经济和文化等客观因素，也有高等教育主体对高等教育认识水平等主观因素。高等教育价值取向变迁可分为多种类型：从价值取向变迁与国家主体的支配关系看，有主导性变迁与从属性变迁；从价值取向变迁与高等教育主体的能动关系看，有主动性变迁和被动性变迁；从价值取向变迁与现实发展的步调看，有超前性变迁、同步性变迁和滞后性变迁；从价值取向变迁的过程看，有渐进性变迁和剧烈性变迁；从价值取向变迁的性质与效果看，有正向变迁和负向变迁。正向与负向变迁的效果分别反映在高等教育价值取向的变迁促进或阻碍高等教育乃至整个社会的发展。

高等教育价值取向犹如一只无形的手，对高等教育中活动的主体起着调节思想情感与指导实践行为的作用，对高等教育发展目标与发展模式的选择乃至整个高等教育都具有重大的影响。在一定时期内，它可以使高等教育向着一定的目标发展；还可以按照一定的价值目标，通过发挥主体的能动作用，创造出具有特定价值的高等教育模式。

开展高等教育价值取向变迁的研究具有重要意义，它可以有助于我们了解高等教育价值取向变迁的特点，认识高等教育价值取向变迁的规律，预测高等教育价值取向变迁的趋势，充分发挥价值主体在变迁中的主观能动性，努力实现主体认识与价值取向变迁规律的相互统一，进而通过整合多元的高等教育价值取向，化解价值取向变迁中的各种冲突，调整价值取向的变迁策略，促进高等教育价值取向达成正向变迁，推动高等教育事业健康发展。

二、60年我国高等教育价值取向变迁的历程及评价

从总体上说，新中国建立后，我国高等教育价值取向基本上是社会本位，前30年主要是以培养革命者为目标的政治本位取向，改革开放后转为以培养社会主义建设者为主要目标的经济本位取向。进入新世纪以来，在科学发展观指导下，高等教育价值取向开始由社会本位向以人为本过渡。为了便于分析，我们将60年我国高等教育价值取向的变迁历程划分为如下八个阶段。

（一）“服务政治”与“培养专才”的价值定位（1949—1957年）

建国初期，百废待兴，新中国需要完成政治革命和经济建设双重任务，但由于面临着国内外反动势力试图颠覆新政权的双重压力，新政府选择了“政治优先”的发展策略。1949年9月通过的《共同纲领》指出，新中国要“为中国的独立、民主、和平、统一和富强而奋斗”，因此，有必要采用“镇压、惩罚、解除、消灭、剥夺、改造、制裁”等革命性措施。

新中国的政治环境使高等教育在价值取向和办学模式上实现了第一次大变迁——从旧教育向新教育转变，建立起以马列主义为指导的“苏联模式”的教育理论体系，强调教育服务政治。《共同纲领》中就明确规定国家文化教育工作的主要任务是，“提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想、发展为人民服务的思想”，并指出了高等教育的任务是，“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育”。在明确的政治取向指导下，高等教育不仅在自身系统内开展制度改造、理论改造和知识分子思想改造等革命运动，而且投身于系统外的土地改革、抗美援朝和镇压反革命等政治事业。

经过三年的过渡和准备时期，新中国拉开了大规模经济建设帷幕。根据“一五计划”制定的“优先发展重工业、特别是优先发展国防重工业”的要求，为了更好服务工业化建设，1952年5月，教育部决定“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”为方针进行院系调整，明确主要发展工业学院，尤其是单科性专门学院。②大规模的院系调整任务仅用了不到两年时间就基本完成了。③此次的院系调整为工业，特别是国防工业快速培养了大量的对口技术人才。“培养专才”的价值取向在这种情况下得以形成和强化。

通过一系列的革命和建设措施，我国迅速实现了高等教育新旧体系的根本性变迁。全面学苏和院系调整，适应了建国初期紧迫的社会人才需求，为政治稳定与经济建设培养大批急需的专业人才，对当时的高等教育发展也产生了一定的积极作用。但是也出现了不少问题，如管理体制上的高度集中，办学体制上的条块分割，院校结构上的单科分设，教育思想上的功利实用，培养目标上的专业对口，培养模式上的计划统一等，忽视了学校的办学特色，阻碍了学生的个性发展，导致了人才适应面过窄，影响了人才的全面发展。

（二）“政治挂帅”与“教育跃进”的盲目适应（1958—1961年）

1956年我国基本完成了社会主义改造任务，但由于认识偏差，仍然强调国内的主要矛盾是阶级矛盾，因而提出“政治挂帅”。同时，由于“一五计划”期间经济的较快发展，党内滋生了盲目乐观情绪和可以“跑步进入共产主义”等“左倾”思想。1958年5月，中共八大二次会议制定了“多快好省”的总路线，在全国掀起了以高指标、瞎指挥、浮夸风和“共产风”为主要标志的“大跃进”高潮。④同年9月发布的《关于教育工作的指示》强调了党对教育领导的重要性，确立了教育必须为无产阶级政治服务、必须与生产劳动相结合的方针，提出要进行教育大跃进并做了全面部署。

片面“政治挂帅”的价值取向直接影响着人们对教育方针的正确理解，如把“政治”理解为阶级斗争和路线斗争，把“教育为无产阶级政治服务”理解为学校要参与或直接发起政治运动等，由此导致了高等教育系统开展“群众性学术批判”、“拔白旗插红旗”、“兴无灭资”、“反右倾”等政治运动。

为了实现《关于教育工作的指示》中提出的“争取在十五年左右的时间内，基本上做到使全国青年和成年，凡是有条件的和自愿的，都可以受到高等教育”的跃进式目标，加上人们对“教育与生产劳动相结合”的片面理解，国家采取了非常规方式大力发展高等教育，创办大量“红专大学、劳动大学、市民学院”等半工半读学校，废除全国统一学历，实行全民办学、全民上学的“共产主义教育制度”，⑤盲目扩张高等学校数量；同时，还掀起师生集体著书立作、编写教材讲义高潮，⑥大搞科研突击、苦战、献礼等一系列教育跃进运动。⑦据1958年10月1日《光明日报》报道，仅当年就“新办高等学校八百余所”，“许多省初步建成了自己的包括综合大学以及工、农、医、师范等高等学校在内的高等教育体系。”⑧高等学校在校生1957年为44万，1958年增加到66万人，一年增加50%。⑨1960年上半年高等学校数增至1289所，在校生攀升到96万。⑩

这场高等教育大变迁，虽然在某些局部领域取得了一些成果，如许多高等院校调整了学科，组建了高新技术专业，促进了科研队伍和科研工作的发展；有些高校“真刀真枪”地进行毕业设计，与业务部门开展科研合作，闯出了产学研相结合的路子。但也存在许多严重失误，集中表现为缺乏经验，急躁冒进，无视经济能力办教育，无视教育规律办高校，无视教学规律搞课改教改，以“大兵团”方式自编教材讲义，科研工作贪多图快，混淆政治问题与学术问题界限等，因而造成诸多混乱，导致高等教育质量的全面滑坡。

（三）“教学为主”与“质量为重”的价值重构（1961—1965年）

大跃进带来的无序和危害，引起了中央的高度关注。1961年1月召开的八届九中全会提出国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的“八字方针”，标志着国家建设从盲目冒进时期向调整提高阶段过渡。（11）

在“八字方针”的指导下，1961年9月中央批准了《高教六十条》。（12）《高教六十条》指出了当时高等教育工作存在的“数量发展过快，忽视同党外知识分子团结合作，劳动过多、科研过多、社会活动过多、课程改革不当、教学质量下降”等三大缺点，明确提出了高等教育的基本任务是培养“各种专门人才”，将思想政治、基础理论、专业知识、实际技能和健全体魄作为学生培养目标的核心内容，重申了“必须以教学为主，努力提高教学质量”和“正确执行党的知识分子政策”等五大问题。

《高教六十条》为高等教育的价值变迁和改革路径指明了方向。首先它明确了高等学校的基本任务是培养人才，基本活动是教学。其次它强调教育教学质量主要是指人才培养质量，要促使学生在德、智、体、美、劳几个方面获得全面发展。第三它强调按照教育规律来组织教学活动，如提出应重视教师的主导作用，应把政治问题、世界观问题与学术问题分开，要按照基本规范开展教学工作，要合理安排各个教学环节，要做到既保证教学质量又不加重学生负担，要处理好理论与实践的关系，要加强“双基”教学，应使学生尽可能了解本专业的最新发展动态等等。（13）

至1963年初，全国200多所高等学校试行了《高教六十条》。这期间，教育部相继出台了一系列补充办法和实施细则，各高等学校也根据实际情况对各项工作进行了调整和改善。这样，一套较为规范的高等学校章程制度得以初步建立并运转起来，为高等教育的健康发展提供了良好的制度环境。经过上下努力，高等教育教学质量明显提高。（14）

然而，《高教六十条》作为时代的产物，不可避免地带有重教学科研、轻社会服务；重专才教育、轻通识教育；重对教师“团结对象”的定位、轻对教师“主体地位”的弘扬；重政治问题、轻学术问题；重教育的“批判”功能、轻教育的“研究”功能等历史局限性。更为严重的是，党内“左”的思想的不断泛滥致使全国各条战线在具体工作中，一方面强调“八字方针”，一方面又强调“以阶级斗争为纲”，政治运动对高等教育的冲击并没有得到根本消除，以至于后来提出了“阶级斗争必须年年讲、月月讲、天天讲”和“阶级斗争，一抓就灵”等极端的政治本位口号，高等教育较为良性的发展时期未能持续多久。

（四）“全面怀疑”与“极端政治”的错误取向（1966—1976年）

1966年5月召开的中央政治局扩大会议和8月召开的八届十一中全会相继通过了《五·一六通知》（以下简称《通知》）和《关于无产阶级文化大革命的决定》（以下简称《十六条》），标志着文化大革命的爆发。《通知》提出要彻底揭露所谓的“学术权威”，“彻底批判学术界、教育界的资产阶级反动思想”。（15）《十六条》则强调要“‘敢’字当头”，“充分运用大字报、大辩论这些形式，进行大鸣大放……揭露一切牛鬼蛇神。”（16）“文革”期间，在“以阶级斗争为纲”、“怀疑一切”、“打倒一切”、“全面内战”等口号的推波助澜之下，全国掀起了一轮接一轮疾风骤雨式的政治运动，高等教育也随着社会变化的步子，呈现出全面的怀疑与极端的政治本位价值取向。

全面的怀疑和极端的政治本位取向不仅表现在对教育与知识价值的全面怀疑，也表现在对“教育革命”的狂热追求。这种价值取向基于两个基本判断：一是把教育方针的“服务”和“相结合”都等同于“直接参与”，因而“教育必须为无产阶级政治服务”被异化成教育必须首先直接参与政治运动，“教育必须与生产劳动相结合”被异化成教育必须在体力性的生产劳动中进行；二是全盘否定了建国后十七年的教育成就。《通知》、《十六条》以及“四人帮”抛出的“两个估计”认为是资产阶级在统治着我国的教育，是“黑帮路线”专政。因此，《十六条》提出“必须彻底改变”这种现象，要“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法”；学制要缩短，课程要精简，教材要彻底改革，整个“教育要革命”。在这一价值取向误导下，高等教育系统作出了许多现在看起来非常荒谬的做法：师生既直接参加系统外政治斗争，又在系统内开展“斗批改”、造反夺权等运动，目的是要“横扫一切牛鬼蛇神”；大批高等学校撤、并、迁、散，大学长期停止招生，大批青年“上山下乡”，学校“停课闹革命”；在管理上，高等学校实行工农兵学员“上、管、改”（17），“大学就是大家来学”（18）；在办学上，兴办“五·七大学”、“七·二一大学”、“朝阳农学院”或“共产主义劳动大学”等新型高等学校；在教学上，以阶级斗争为主课、以主席语录为主要教材、以“三大革命”为活动中心（19）；教师队伍实行“三结合”（20），学生“毕业”实行“三来三去”（21）等；“造反有理”、“读书无用”、“知识越多越反动”等口号响震校园，学校的正常秩序遭到严重破坏。1973年，张铁生因交白卷而成为“反潮流英雄”，被破格录取上了大学，还被提拔为领导干部，成为“知识贬值”的极端个案。（22）全面怀疑和极端的政治本位取向使我国高等教育价值取向步入负向变迁。

（五）“工具价值”向“本体价值”的逐步回归（1978—1991年）

1978年年底召开的十一届三中全会，进行了指导思想上的拨乱反正，重新确立了“解放思想、实事求是”的思想路线，庄严提出“实行改革开放，集中力量进行社会主义现代化建设”的伟大号召（23），全党工作重心从阶级斗争向经济建设转移。教育战线根据中央的统一部署，开始拨乱反正，整顿和恢复教育秩序。我国高等教育开始向着“培育人才”的本体价值回归。

改革开放初期，邓小平提出了“尊重知识，尊重人才”、教育要优先发展、教育的“三个面向”等重要思想，有力地推动了高等教育的发展。1982年，十二大把“教育和科学”列为社会主义建设的三大战略重点之一。1985年，中央颁布《关于教育体制改革的决定》，明确提出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。新的两个“必须”使人们更深刻地认识到“服务”和“依靠”二者之间的密切关系、教育适应社会需求和教育促进个体发展之间的密切关系，更全面认识到高等教育应该兼顾社会发展和个人发展，并应通过促进个人发展来促进社会发展。《关于教育体制改革的决定》把教育从极端的“为政治服务”和“消极适应”经济建设的桎梏中解脱出来。

在整个社会思想大解放的背景下，教育战线还开展了关于教育真理标准的大讨论，关于教育本质、属性和功能的大讨论，关于人的全面发展的大讨论。这系列讨论解放了人们的思想，端正了人们对教育以及人的全面发展的认识，有助于人们从过去热衷于讨论教育的工具价值，转向对教育的本体价值、人的发展价值的关注。

在此期间，国家积极促进高等教育发展。自从1977年恢复高考开始，我国高等教育重回正常轨道，1979年高等学校在校生102万人，达到历史新高（24），1980年增至114万，1985年攀升至170万（25），1990年达到206万（26），为各行各业培养了大量的合格人才，对补给知识缺口、解决人才断层问题起到重要作用。

（六）“适应市场”与“注重人文”的积极探索（1992—1998年）

1992年春，邓小平发表南巡讲话，提出“基本路线一百年不动摇”和“发展才是硬道理”等观点。同年10月党的十四大召开，确立到20世纪末“建立社会主义市场经济体制”的目标，强调“必须把经济建设转移到依靠科技进步与提高劳动者素质的轨道上来”，标志着我国改革开放的进一步深入和向市场经济转轨的全面启动。由此，包括高等教育在内的社会生活各方面的价值取向发生了深刻的变化。

1992年11月召开全国普通高等教育工作会议，提出了“认真贯彻十四大，加快改革和积极发展普通高等教育”的意见，强调高等教育要更好服务经济发展，把是否有利于促进经济和社会发展作为评价高等教育改革成败的重要标准。同年颁发的《关于加快发展第三产业的决定》，将教育事业列为“第三产业”。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》，提出教育要“自觉服从和服务于经济建设这个中心”，要重视素质培养，提高教育质量。

这一时期，高等教育在价值取向的变迁主要反映在两个方面：一是适应市场经济。高等教育的经济价值广受重视，高等教育产业化、市场化的倾向日渐突出；市场筹资逐渐成为高等教育新的资源配置渠道；市场经济观念日益成为高等教育观念更新、体制创新的动力源泉。在适应市场的过程中，高等教育有了较大的健康发展，体制改革取得了明显进展，教学改革全面深入展开。二是注重文化素质教育。1995年9月，全国高等学校加强大学生文化素质教育试点院校工作会议召开，会议强调了文化素质教育的重要性，提出要把文化素质教育作为教育改革的一个突破口、切入点，同高等教育改革紧密结合（27）。在这一背景下，一场以提高质量意识、加强文化素质教育为中心的教育思想大讨论，迅速在各高等学校展开。这场讨论促使人们对高等教育价值认识从过去片面强调促进社会经济发展向促进个人与社会共同发展的本意回归；促使人们对受教育者的个人价值、生命发展价值的重视。这一时期，许多高等学校，尤其是部分试点高等学校就如何实施文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学教育进行了大胆探索，使大学生审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质等得到了明显的提高。

在新价值取向指导下的这些探索，促进了高等教育的健康发展，提高了对市场经济的适应能力，在提升大学生文化素质方面也取得了显著成效。但也存在不少问题：一是对市场的适应有些被动，高等教育改革简单照搬市场机制，主张高等教育产业化、高等学校办学企业化，由此导致一些负面效应。二是对素质教育的认识有失偏颇，注重文化素质，忽视整体素质，尤其是思想道德素质；注重学生素质，忽视教师素质等。

（七）“规模扩张”与“素质提高”的双向并进（1999—2006年）

在国际竞争日趋激烈，世界众多国家已经或正在进入高等教育大众化，而我国科技落后、人才奇缺的形势下，党中央审时度势，及时推出从1999年开始高等学校扩招的非常举措。同年6月第三次全教会召开，通过了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），标志着素质教育改革在我国的全面推行。这些决定深刻地影响了高等教育价值取向的变迁，也迅速推动了高等教育重大改革的双向并进。

一是采取非常规扩招政策，促进高等教育的规模扩张。从1998年至2006年，普通高校招生数由108．4万猛增到546．1万，增长了4．0倍；在校生数由340．9万攀升至1738．8万，增长了4．1倍；毛入学率从9．8%提高到22%；研究生教育也相应实行了大扩张；（28）高等学校数从1022所发展到1867所。（29）同时，各高等学校通过扩大或置换老校区、建立新校区、办大学城等方式掀起了圈地热。各高校通过合并、升格以求做全做大做强。尽管时至今日，人们对这次扩招政策的评价仍然是见仁见智，但总体来看，它极大地满足了国民对高等教育的强烈需求，实现了我国高等教育跨越式发展——从精英教育进入大众教育。

二是全面实施素质教育，着力培养学生的创新精神和实践能力。《决定》指出实施素质教育，就是全面贯彻教育方针，“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，造就“四有”的全面发展的社会主义建设者和接班人，并就如何实施素质教育作出全面部署。江泽民在会上强调，“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业能力，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”，“要下功夫造就一批真正能站在世界科学技术前沿的学术带头人和尖子人才，以带动和促进民族科技水平与创新能力的提高。”（30）2002年党的十六大报告提出的“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉”的论断，将创新人才培养推上更高的战略地位。2003年召开的全国人才会议全面部署了人才强国战略，胡锦涛强调要“把实施人才强国战略作为党和国家一项重大而紧迫的任务抓紧抓好，努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”，以“大力提升国家核心竞争力和综合国力，为全面建设小康社会和实现中华民族的伟大复兴提供重要保证”。（31）

这一时期，在素质教育取向指导下，不少高等学校深化教学改革，更新人才培养理念，改革人才培养模式，优化创新人才成长环境，努力提高大学生以创新能力为主的综合素质。然而，这一时期高等学校在理念、制度、体制、模式等方面，还存在很多与社会发展不相适应的地方，如教育理念相对滞后、培养目标过于单一、专业知识面比较狭窄、教学内容比较陈旧、实践环节比较薄弱、学制机制不够灵活等。高等学校在整体上还没有形成有利于各类专门人才特别是拔尖创新人才培养的良好环境。

（八）“以人为本”与“和谐发展”的目标追求（2007—至今）

十七大将“科学发展观”列为报告主题，同时提出了构建和谐社会的新目标。科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调，根本方法是统筹兼顾。科学发展观和和谐社会理念是对发展理念的新提升，它深刻影响着高等教育价值取向的新一轮变迁，为我国高等教育的改革与发展提供了正确的指导思想。

在科学发展观指导下，高等教育在价值取向变迁上第一个特点就是突出以人为本。以人为本，就是以人为价值的核心和社会的本位。以人为本也是现代教育的基本价值判断。高等教育坚持以人为本主要体现在以学生为本，以学生的发展为出发点和落脚点，一切为了学生，使学生在各方面都得到全面发展。近年来在高等教育改革中，普遍强调要以培养学生全面发展为重点，以学生成长成才为中心；大力推进全面素质教育，努力提高大学生的学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力，着力培养学生就业能力和创业能力；建立适应学生共性与个性和谐发展的课程体系，构建多样化、有特色的人才培养模式，形成有利于学生主动参与的管理制度；整合学校各种资源，尽快形成以人为本的服务体系、校园文化和良好氛围。

高等教育在价值取向变迁上第二个特点就是强调和谐发展。“高等教育和谐发展是指高等教育在发展中能够协调高等教育内部各要素之间及其与社会之间的关系，突出人的主体地位，实现目标合理、结构优化、功能完善、制度健全、持续有序的发展目标。”（32）为此，高等教育进行了一系列重大改革：一是实现从外延扩张到内涵提升的战略转移，通过控制规模、调整结构和制度创新，挖掘潜力，实现规模发展和效益提高并进；二是实施“质量工程”，通过强化和改进评估工作，深入推进高水平大学（学科）建设，努力提升高等教育总体实力；三是优化人才培养结构，通过强化分类指导，大力发展职业高等教育，丰富人才培养类型，优化人才培养体系，提高高等教育的社会服务能力；四是实施“建设人力资源强国”、“建设创新型国家”和“建设高等教育强国”三大战略，以培养大量拔尖创新人才，为实现新型工业化、提高国家文化软实力提供强大智力支持。

“以人为本”与“和谐发展”是现代高等教育的理想的价值取向，也是我国近年来高等教育改革的目标追求。尽管上述改革已取得一定成效，但离理想目标还有较大距离，现实高等教育体系中的重物轻人，以及发展中的目标偏颇、盲目攀比、结构失衡、使命模糊、功能失调、体制制约、机制缺失、效益偏低等不和谐现象仍十分严重。令人欣慰的是，新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》进一步强调了科学发展观在今后教育改革和发展中的指导地位，这表明，作为高等教育发展的价值取向，“以人为本”和“和谐发展”理念不仅已经从观念层面和政策层面得到广泛认同和全面确立，而且正源源不断转化为现实的改革力量，只要坚持不懈就可以逐步达到理想的目标。

三、60年我国高等教育价值取向变迁的特点和趋势

通过对60年我国高等教育价值取向变迁历程的梳理，可以看到，60年来我国高等教育价值取向变迁具有以下特点和趋势：

1．从价值取向变迁与国家主体的支配关系看，60年高等教育价值取向变迁从总体上说属于国家主导性变迁。60年来我国高等教育价值取向变迁在很大程度上直接受制于特定时期政治、经济发展因素的制约，特别是直接受到政府力量的控制。无论是前30年的服务政治、服务工业化、服务“大跃进”、服务“文化大革命”，还是后30年的经济取向、市场取向等，高等教育价值取向变迁都充分体现了国家主体的意志，高等教育的价值取向变迁与起伏跌宕的社会变迁表现出惊人的一致性，具有明显的时代烙印。与此同时，随着高校自主权的逐步落实和教育内在价值的日受重视，高等教育系统内部各主体对高等教育价值取向、变迁的影响不断增强，从而使高等教育价值取向变迁具有教育主动型变迁的某些特点。

2．从主轴价值取向变迁的趋势看，高等教育价值取向变迁是从注重外在价值向内外价值并重的趋势转变。新中国成立60年，前30年高等教育的主轴价值是以培养革命者为主要目标的政治本位取向，后30年转为以培养社会主义建设者为主要目标的经济本位取向，高等教育主要注重外在价值。改革开放后，随着高等教育体制改革的不断深入、高校自主权不断扩大以及个体自主意识不断增强，高校主体与个人主体对高等教育价值取向变迁的影响力不断增强，对高等教育内在价值的追求也日益强烈。进入新世纪以来，在科学发展观指导下，高等教育价值取向开始由社会本位向以人为本过渡。

3．从价值取向变迁与现实发展的步调关系来看，高等教育价值取向变迁是从同步型变迁向超前引领型变迁转变。60年高等教育发展主要是为了满足社会政治和经济发展的需要，使得高等教育价值取向变迁呈现出与社会变迁亦步亦趋的特点。这种情况在前30年尤为突出。改革开放后，随着思想解放和人们对高等教育规律认识的不断深化，高等教育的社会引领作用及价值导向功能备受关注，因此，高等教育价值取向的变迁开始呈现出一定的超前引领特性，如1992年后高等教育积极探索“适应市场”与“注重人文”并重的改革取向，本世纪开始的“以人为本”与“和谐发展”的目标追求，都对社会变迁起着一定的超前引领作用。

4．从价值取向变迁的性质与效果来看，高等教育价值取向变迁是从正、负向变迁兼有向正向变迁效果日趋明显的方向转变。60年来，高等教育发展既有正向变迁的积极效果，也有负向变迁的深刻教训。建国初期，为巩固新的国家制度和建立新的高等教育系统而确立的“服务政治”与“培养专才”的价值定位；20世纪60年代初，在《高教六十条》精神的指导下，为了培养社会主义建设所需要的各种“专门人才”而形成的“教学为主”与“质量为重”的价值取向，都较好地适合了社会与高等教育自身发展的内外需求。但是大跃进时期的“政治挂帅”、“盲目跃进”和文革时期的“全面怀疑”、“极端政治”取向，既将高等教育自身发展引入歧路，更给社会发展带来诸多负面影响。改革开放以来，高等教育价值取向变迁主要呈现正向性效果。特别是进入新世纪以后，高等教育在价值取向上日益注重本体价值与外在价值的兼顾，以及国家目标、社会目标、高等学校目标与个人目标的整合，高等教育发展逐步呈现内外部多方面协调发展的良好势头。

5．从价值取向变迁的关照面来看，高等教育价值取向变迁是从过分强调主轴价值向坚持主轴价值同时兼顾其他价值的取向变迁。60年来，我国高等教育价值取向变迁存在过分强调主轴价值取向忽视其他价值取向的偏向。前30年，高等教育价值主要是国家的政治取向或经济取向，而社会、高等学校和个人的价值取向则被忽视，特别是文革期间，政治主轴价值被置于至高无上的地位，极大地扭曲了高等教育价值的丰富内涵，将高等教育引向狭窄的发展道路。改革开放后，随着人们对高等教育价值与功能的讨论不断深化，特别是科学发展观与社会和谐发展理念成为人们正确处理多元价值取向矛盾的指导思想后，高等教育应该同时兼顾多元价值和同时承担促进社会及个体发展的多种功能逐步成为广泛的共识，从而极大地促进着高等教育价值取向向着坚持主轴价值同时兼顾其他价值的取向变迁。

注释

①瞿葆奎：《教育基本理论之研究》，福州：福建教育出版社，1998年，第410-412页。

②李琦：《建国初期全国高等学校院系调整述评》，《党的文献》2002年第6期。

③④⑤⑥⑦⑧⑩（17）（18）中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记（1949－1982）》，北京：教育科学出版社，1983年，第70页、90页，第210页，第234页，第230页，第217-218页，第234页，第278页，第440页，第469页，第473页。

⑨《1959年国务院政府工作报告》，http：／／www．gov．cntest2006－02／23／content＿208774．htm，2009 年 12 月28日。

（11）《中国共产党大事记（1961）》，http：／／news．xinhuanet．com／ziliao／2004－10／15／content＿2094181．htm，2009年12月28日。

（12）《高教六十条》虽然名为“直属高校”而定，但后推广到全国高等学校中试行。见中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记（1949－1982）》，北京：教育科学出版社，1983年，第298页。

（13）李惠斌：《“高教六十条”评述》，《北京市总工会职工大学学报》2001年第1期。

（14）傅颐：《六十年代初〈高教六十条〉的制定、试行及历史经验》，《中共党史研究》2006年第3期。

（15）（16）《中国共产党大事记（1966）》，http：／／news．xinhuanet．com／ziliao／2004－10／15／content＿2094131．htm，2009年12月28日。

（19）“三大革命”是指阶级斗争、生产斗争、科学实验。

（20）教师队伍“三结合”是指工农兵、革命技术人员和原有教师三结合。

（21）这里的“三来三去”是指社来社去，厂来厂去，哪来哪去。

（22）欧阳康：《中国高等教育30年的观念变革与实践创新》，《中国高等教育》2008年第17期。

（23）《邓小平文选（第三卷）》，北京：人民出版社，1989年，第9页。

（24） 《1980 年 政 府 工 作 报 告》，http：／／www．gov．cntest 2006－02／16／content＿200778．htm，2009年12月30日。

（25） 《1986 年 政 府 工 作 报 告》，http：／／www．gov．cntest 2006－02／16／content＿200850．htm，2009年12月30日。

（26）中华人民共和国国家教育委员会计划建设司：《中国教育事业统计年鉴（1990）》，北京：人民教育出版社，1993年，第22页。

（27）周远清：《加强文化素质教育，提高高等教育质量》，《教学与教材研究》1996年第1期。

（28）（29）数据来源于教育部官方网站发布的年度教育事业发展统计公报数据和年度教育统计数据．http：／／www．moe．edu．cn／；http：／／www．moe．edu．cn／edoas／website18／49／info949．htm；http：／／www．moe．edu．cn／edoas／website18／14／info1225844554678314．htm，2010年3月10日。

（30）《全国教育工作会议（1999年6月15日－20日）》，http：／／dangshi． people． com． cn／GB／151935／176588／176597／10556604．html，2010年7月30日。

（31）改革开放以来的教育发展历史性成就和基本经验研究课题组：《改革开放30年中国教育重大历史事件》，北京：教育科学出版社，2008年，第257页。

（32）董泽芳、张国强：《科学发展观与高等教育和谐发展》，《高等教育研究》2007年第1期。

责任编辑曾新

2010-07-20

湖北省教育科学“十一五”规划重点课题“区域高等教育改革与发展的总体发展背景和宏观战略研究”（2010A108）