外语学习者批判性思维能力研究综述

韩红梅,马 琴,李 娜

(1.河北大学外语教研部,河北保定 071002;2.马来西亚理科大学人文学院,马来西亚槟城 11800)

外语学习者批判性思维能力研究综述

韩红梅1,2,马 琴1,李 娜1

(1.河北大学外语教研部,河北保定 071002;2.马来西亚理科大学人文学院,马来西亚槟城 11800)

建构主义学习观目前已广泛用于指导英语教学,成为外语教育改革的主流。这种学习观主张学习者以自身的知识和经验为基础,主动探索,积极交流,相互合作,从而建立新的认知结构[1]。批判性思维能力是建构主义学习的基本技能,对于发展学习者理性思维,建构和创新所学知识具有重要的意义。目前,我国外语教育界有学者发现,我国的英语学习者存在“思辨缺席”现象[2][3]。他们认为,多数外语学习者在运用英语进行口语及书面表达时内容空泛,欠缺逻辑性和思辨性,主要原因在于缺乏质疑权威、主动思考的精神。国内一些学者已意识到外语学习者在这一方面的缺失,并陆续开展相关研究,或考察学习者批判性思维能力的现状,或探索批判性思维能力的培养途径,以全面提高学生的综合素质,适应社会对复合型外语人才的需求。2008年起,文秋芳所带领的教学团队以课题研究为依托,对我国外语类大学生思维能力现状进行了研究,在批判性思维概念模型建构和量具开发方面取得了开创性的成果。但总的来说,批判性思维在我国外语教育领域的研究仍然比较薄弱。本文基于该领域的研究现状,对国内外批判性思维研究概念、教学策略及评估方法作一梳理,以便为相关研究者开展后续研究提供方向和启示。

一、国内外批判性思维的相关研究

(一)批判性思维的概念研究

20世纪60年代以来,国外教育学领域已有多位学者从不同角度对批判性思维作了定义。Robert Ennis[4]认为,批判性思维是个体以后天的客观经验为基础,为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维。美国特尔斐项目组[5]提出双维结构理论模型,将批判性思维能力界定为认知能力和情感特质两个维度。认知能力包括理解、分析、推论、评价、解释和自我修正等6个部分。情感特质指寻求真理、思想开放、分析能力、系统性、自信心、追根探究和认知成熟等7种性格特征。美国思维中心主任Paul[6]提出了三元结构模型,认为批判性思维能力包括思维元素、标准和智力特征。然而,现有的对批判性思维的研究大多集中在判断、推理等逻辑层面,较少与语言技能或课程结合起来,显得有点抽象和空泛[7]。

20世纪90年代末,批判性思维在外语教学领域中的可定义性和适用性曾引起外语教学界学者的争议。Atkinson[8]提出在二语教学领域必须谨慎应用批判性思维,理由主要是：批判性思考是一种社会实践(social practice),并不是一种概念界定清晰的、可教的教学行为方式;在非英语为母语的国家实施批判性思维教学会受到文化差异的影响;教学的成果也不易有效迁移到教学环境以外的社会之中。Davidson[9]对Atkinson的观点提出质疑,认为批判性思维是一种可定义的,可教的思维方式。虽然某些文化(如以中国、日本为代表的亚洲文化)所支持的思考与教育的模式与批判性思维截然不同,然而正是因为这些文化背景不同的学生缺乏批判性思维能力,国家的教育体制更应当鼓励这方面素质的培养,否则学生将在跨文化交际中无所适从,无法融入国际社会。

为澄清批判性思维的定义,我国学者文秋芳与专家经反复探讨,将“批判性思维能力”改译为“思辨能力”。同时,在评价和借鉴已有模型的基础上,提出了思辨能力(critical thinking)结构的层级模型[10]。此模型包括元思维能力和思维能力两个方面。元思维能力指自我调控能力,包括对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能。思维能力分为认知和情感两个维度。认知维度包含三项核心技能(分析、推理、评价)和五项认知标准(清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性),情感维度概括起来包括五个情感特质(好奇、开放、自信、正直、坚毅)。这一研究成果为批判性思维量具的开发以及开展后续研究奠定了基础。

(二)批判性思维教学研究

批判性思维研究在外语或二语教育领域兴起于1990年代以后。文献检索显示,1980年代中期以前,国外外语教学期刊中很少有关于批判性思维的文章,而90年代以来有关研究明显增多,如Modern Language Journal于1997年、TESOL Quarterly于1998年均有多篇文章论述批判性思维这一主题。而国内外语界的批判性思维研究则始于21世纪初,以2010年最为集中。在此期间,仅文秋芳及其研究团队所发表的文章就有近十篇之多。经过对相关文献的梳理,笔者发现批判性思维的研究成果主要涉及以下几个方面：

1.批判性思维能力调查

有研究发现,与西方学习者相比,亚洲的英语学习者因受文化教育传统的影响而不善于评判性思维[8]。一些研究者则得出相反的结论,认为亚洲学生不再是顺从和无挑战性,他们开始怀疑传统的、权威式的教学模式,在对英语教学的态度上与西方学生差别不大[11][12]。Stapleton[11]采用作文分析的方法,对45名学生作文中批判性思维能力的五项要素进行了调查,发现多数学生在写作中显示出一定的批判性思维能力。在后续研究中,他通过对70位日本大学生所做的问卷调查发现,多数学生敢于挑战权威(教师),对争议性问题积极发表见解,且对批判性思维技巧持赞成态度[12]。因此,他认为教师在教学过程中应大量介绍并培养评判性思维的写作风格。Stapleton的这些研究因以亚洲学生研究对象,研究工具(如问卷等)是专门针对二语写作中的批判性思维而设计,因此对研究中国学生的批判性思维具有一定的参考价值。

国内学者对英语学习者批判性思维的调查目前也主要基于作文评析获得研究数据。文秋芳、周燕[13]通过收集120篇大学英语专业学生的作文数据,具体分析了学生在文章切题性、观点明确性、篇章连贯性和说理透彻性等方面存在的问题,从而推断出外语专业学生思维发展因外语学习的特点受到很大制约。文秋芳[14]通过我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究发现,总体上英语专业学生的思辨能力显著高于其他文科类大学生,但这种差距随着年级的升高逐渐缩小。这些研究从一定程度上反映出我国英语学习者思辨能力的发展特点,为教师从事批判性思维教学提供了方向。

2.批判性思维教学策略研究

近年来,教师和教育研究者纷纷展开实证研究,求证批判性思维教学对学科教学的影响。Tsui[15]研究了不同类型的课程和不同的教学方法或模式对学生批判性思维的影响。研究结果表明,十一项课程因素中,九项和学生批判性思维的进步呈显著正相关,其中包括写作课程和外国语言课程。这说明批判性思维的培养应当与外语学科教学有机结合起来,以促进英语学习者批判性思维能力的提高。同时,她通过对影响批判性思维能力发展的七项因素所作的相关分析发现,除了多项选择题测试会对思维能力产生负面影响外,文章评析、独立研究、小组合作、课堂口头报告、论文写作考试等都有利于提高思维能力。Tsui[16]进一步将四所大学作为个案进行了一项拓展性研究,证明了写作与改写、课堂讨论在培养学生批判性思维能力方面的重要作用。Shaw[17]做了类似的研究,并建议通过训练学生阅读、写作和口头表达技能促进学习者批判性思维能力的发展。另外,还有学者将辩论活动应用于课堂,研究结果证明课堂中的辩论有助于提高学习者分析、解决问题等批判性思维能力[18]。

目前,国内外语界学者对批判性思维教学策略的研究主要以借鉴国外的成果为主。一些研究者探讨了批判性思维在英语阅读课堂的应用,发现批判性阅读、讨论式教学等方法有助于提高学生的批判性思维能力[19][20][21]。在写作教学研究方面,有研究者所提出一些具体的写作教学模式,为培养批判性思维提供了有效的途径。例如,元认知策略支持下的合作写作模式[22]、读写结合式写作教学模式[23]、文献阅读与评价教学模式[24]。同时,一些学者将演讲辩论等口语训练活动应用于批判性思维能力的培养并进行了相关研究[25],也取得了积极的效果。

3.批判性思维评估方式研究

国外批判性思维评估与测量工具开发已进入比较成熟的阶段。目前广泛使用的测量工具为：CCTST(加利福尼亚批判性思维测验)和CCIDI(加利福尼亚批判性思维倾向问卷),Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal(华生-格莱泽思维测试),Cornell CTT(康奈尔思维测试)。目前,我国针对大学生进行的思维能力测试研究还比较少见,所采用的量具大多是国外量具的直接借用或修订。然而,究竟测试的结果是否适合我国的国情,信度和效度如何,都有待大量实证研究的检验。

国内学者对大学生批判性思维技能的评估主要采用了以下两种方法：

第一,基于口语与作文分析的评估方法。文秋芳、周燕[13]采用此法分析了英语专业学生批判性思维的特点。但是,英语口语和作文等并不能全面反映外语专业学生的口语水平。另外,基于口语和作文的评估方法主观性和随意性比较大,并不能全面反映外语专业学生的口语水平,其评估结果的可靠性容易受到质疑。

第二,基于测试的评估方法。正是基于大学生思维能力研究,特别是思维能力量具研究缺乏这一现状,2008年文秋芳承担了国家社科基金项目“我国外语类大学生思维能力现状研究”,以设计出比较有效的量具,更好地测量我国外语类大学生的思辨能力。目前,经过一系列的研究,课题组已初步开发出信度和效度较高的大学生思维能力测评量具。量具的开发经过了理论框架的构建、先导性研究以及量具的修订和信效度检验研究等阶段。研究结果表明,新构建的量具具有较好的信度和效度,基本可以用于测量我国外语类及其他文科专业大学生的思辨能力[26]。虽然其中的少数试题仍不够理想,而且需要更大样本的信效度检验,但是这毕竟是我国在思辨能力测量研究方面迈出的重要一步,为后续相关研究奠定了坚实的基础。

二、文献评价与启示

与国外的研究相比,我国国内的研究成果呈现以下几个特点：

第一,英语学习者批判性思维研究所涉及的教学领域不够宽泛。目前,通过中国知网(CNKI)对2000至2010期间相关文章进行检索发现,在国内外语和教育类核心期刊中,英语写作教学领域批判性思维能力培养实证研究最多,共8篇;其次为阅读教学领域,相关文章共4篇;涉及口语教学的批判性思维文章1篇;翻译教学方面的文章1篇。这些数据表明,国内相关研究成果绝大部分集中在阅读和写作教学领域,而在有关英语口语、翻译等教学的研究中,只有极少数学者进行了初步的探索。这种现象的产生,一方面与外语课程教学目标、学时等因素密切相关,另一方面也反映出教师在教学理念上对某些学科有所忽视,因而限制了批判性教学策略在课堂教学中的应用。

第二,多数批判性思维策略研究停留在教学模式的构想阶段,实证研究并不多见。许多文献中都提到了英语教学需要重视批判性思维教学,但是关于具体如何操作较少给出可供参考的成功案例与统计数据支持。同时,目前此领域所涉及的少数实证研究只涉及到有限的受试群体,样本量比较小,因此这些研究的效果究竟如何,还有待大量的实证研究证实。产生这种状况一个重要原因在于,批判性思维能力是一个难以衡量的概念,如何衡量主要取决于研究方法[4]。我国批判性思维的测量和评价工具研究处于刚刚起步的阶段,短时期内还不具备进行大规模实证研究的条件。另外,要确保实证研究的科学性,需要厘清批判性思维以及相关概念,形成可操作性的定义及理论框架。目前,文秋芳等学者开发的批判性思维量具为研究外语类学生的批判性思维提供了科学的手段,相信以后相关的实证性研究会越来越多。

第三,我国英语学习者处于非母语的学习环境之中,在这种环境下实施批判性思维教学会受到文化差异的影响,而目前国内批判性思维的培养研究恰恰缺少对文化因素的探讨。刘冬虹[27]指出,以教师讲授为主的记忆式教学模式导致学生思考少、提出问题少的状况,容易形成固守的思维定式,不利于学生批判性思维能力的发展。她认为其根源在于,“中国国内过于严谨的文化氛围,盲目的从众心理和崇尚权威使得教师和学生对内容理解和问题回答上往往注重规范统一,而排斥多元化。”[27]的确,中国文化传统对批判思维的认识限制了我们对学生批判性思维的开发。但是,在认识到二者差异的同时,需要注意的是东方文化与西方传统并不是互相冲突,水火不容的两个对立面,两种模式各有长短,互有利弊。中国人的批判思维传统旨在深化对所学知识的思辨能力,培养的是一种严谨的治学精神;西方人的批判思维传统以综合能力的提升为核心,培养的是一种富于创新意识的批判精神[28]。这方面普通教育学领域的研究为我们提供了一个可资借鉴的思路,即如何从培养创新精神、综合思维技能乃至人格完善的层面上来认识批判思维能力的意义,实现东西两种文化的融合。

三、结 语

批判性思维研究因其对发展学习者理性思维和创新能力的重要作用,已经开始吸引越来越多的外语学术界研究者的关注。今后的研究应当注重在更多的课程中体现批判性思维教学的成分,实现批判思维培训与英语教学的有效结合,并根据课程的特点探索合理的教学模式。批判性思维毕竟植根于在西方文化的土壤,要移植到中国的教学环境中并非易事,短时期的简单训练是不能奏效的,需要长期的系统的培养才能形成学习者的批判性思维素质。如何借鉴国外先进的研究方法,加强批判性思维的实证研究力度,同时将批判性思维研究与我国教育及文化传统相结合,探索适合我国学情和教情的批判性思维培养的有效方法,需要相关研究者引起重视并积极开展后续研究。

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B842.5

A

1005-6378(2011)05-0154-03

2011-06-07

2010年度河北省高等学校英语教学改革研究项目《高校英语综合应用型人才的培养模式研究 ——以演讲辩论提高听说思辨能力》(1006001);2011年度河北省社会科学发展研究课题《河北省高校外语人才培养模式研究-外语学习者批判性思维能力培养策略研究》(201101224)

韩红梅(1972-),女,河北定州人,河北大学外语教研部副教授,马来西亚理科大学应用语言学在读博士生,主要研究方向：应用语言学、英语教育及教师发展。

[责任编辑 周云逸]