从同题异版异构的三则课例谈起

江苏扬州市邗江区教研室（225009） 马 骏

从同题异版异构的三则课例谈起

江苏扬州市邗江区教研室（225009） 马 骏

一、三则课例引发的争论与思考

前不久，江苏省首届“地理特级教师论坛暨课堂教学有效性研讨会”在扬州市扬大附中东部分校举行。笔者参与了以“课堂教学有效性”为旨归的“同题异版异构”教学研讨活动。三位来自使用不同版本教材区域的教师，分别使用人教版、鲁教版和湘教版教材，同授“资源跨区域调配对地理环境的影响”这一课题。由于各版本体现课程标准的角度差异，加之教师对课程标准的理解差异，以及个人的教学风格不同，处理教学流程的手法不一，导致三人的教学结果大不相同。也引发了听课教师们的争论与深思。

甲老师从区域的知识入手，采用多媒体展示新闻资料，引导学生发现对区域发展最重要的资源及其分布特征，进而得出资源对区域发展的“促进”、“制约”关系，并结合扬州的实际，引发学生学习的动机。在此基础上，让学生阅读教材内容，老师用“中国水资源分布图”、“南水北调路线图”、“天然气资源分布图”、“电能分布图”讲解，重点落在分布上。最后设计了一个填表活动，三个小组分别探讨“南水北调”、“西气东输”、“西电东送”等资源跨区域调配对地理环境产生了怎样的影响？

乙老师则用一极短的视频“西气东输工程”导入教学，投影提出让学生猜一猜的问题：为什么要输？如何输？有什么影响？这一设计抓住了学生的眼球与心灵，调动了学生的学习热情。然后引导学生阅读教材，逐步解决问题。在探讨“为什么输”的问题时，重点让学生研读教材插图“我国东部、中部和西部地区能源生产、消费占全国的比例图”、“煤炭和天然气作为能源的特点比较图”，以及教师补充的“世界、中国能源消费构成图”，理清生产与消费分布、能源种类的差异、比较价格与价值等问题。在探讨“如何输”时，则采用视频与图像结合的方法，让学生填表比较“一线与二线的异同”。对于“输有什么影响”的探讨，采用的是让学生阅读教材，完成表格而后讨论的方式。

丙老师一开始则展示教学要求，考试说明，重点、难点，学法指导。为什么要调配？能不能调?怎么调？调配后对区域地理环境的影响？如何趋利避害？接着有三个探究活动。活动一“我国水资源的区域分布”由学案开始，学生完成填空，师生共同讨论展示答案。活动二“南水北调工程”由问题开始，包括学生上黑板指图、方案比较及答案展示等环节。活动三“影响”则用投影解析。整节教学让人感到“背、记、说”成为一个链条。

在课后的研讨中，教师们争论的一个主题是“这三节课，哪一节的有效性最高？”第一种意见认为甲的教学情境创设好，一节课让学生了解了三种资源调配内容，课堂容量大，对资源分布认识清楚，当然效率高，效果好，效益强；而乙与丙两位教师只引导学生学习一种资源调配，且不重视资源分布的教学，效率当然不高。第二种意见认为乙的教学逻辑线索明确，三个为什么直指教学案例背后的东西；整个教学过程“基于教材而又不拘泥于教材，又有拓展”（图像）；同时重视学生能力培养（思维能力、结构图的判读能力）；而且师生互动、节奏明快。当然属于有效性强的教学。第三种意见认为丙的教学直指高考的要求，以学生“记住了、会说了”为准则，且老师的指导“高屋建瓴”、驾驶课堂的能力很高，因此应该是教学有效性最好的教学。

另一种意见却截然相反，他们认为：从学生是否真正掌握了本节教学的目标来看，三节课的教学都有差距，都没有突出“资源跨区域调配对环境的影响”这一核心目标。因为本节教学是案例教学，教学的目标层次要求是有差异的，不能认为把教材上的“案例”掌握了就是好的教学。从课堂流程来看，学生参与的程度也影响了教学的有效性，甲老师虽然用较多的时间创设了较好的情境，但由于一节课让学生认识太多的案例，且集中认识而不是分层次逐步认识，必然导致理解“不深不透”的问题；丙老师虽然重视了学生的情况，但由于教学目标立足于“应对考试”，是以“知识为中心”的教学活动，因此，影响了学生思维的深层次发展；乙老师的教学既兼顾教材，又兼顾学生的认识过程，因而是有效的教学。

大家经过研讨，逐步获得了共同的认识：不同版本的教材具有不同的特点，主要表现在他们提供的材料、设计的思路、预留的空间等方面的差异，但无论这些教材之间有什么样的差异，他们都是对课程标准要求的具体体现，或者说，这些教材都在努力地体现课程标准的要求。作为一个课堂教学的研究者，应该以什么来评价分析课堂教学的有效性呢？有两点需要参考：一是教学目标是否符合课程标准；二是学生课堂上的反应如何。也就是说，评价课堂教学是否有效，最终要看教学活动是否符合课程目标，看学习目标在听课学生这个受众群体方面的达成情况。这也是有效教学的基本内涵，即学生是否发生了课程标准预期的进步或发展。而作为课堂教学的执行者，我们又应该如何才能做到使教学符合课程目标呢？这实际上就涉及到对教材的使用问题。我们对待教材的正确态度应该是“围绕标准，使用教材”，“使用教材需要处理教材”，“处理教材就是对教材的分析、研究、取舍、添加、创新重组”。这时，课程标准、思路与方法就贯穿在课堂教学过程之中了，这就是“源于教材又高于教材”，真正做到对教材“先做减法，再做加法”。比如，乙老师的教学就体现了对教材的正确处理，她围绕目标确立了“为何输”、“怎么输”、“有什么影响”的逻辑线索，并根据逻辑线索对教材内容进行了创新重组，对影响学生认识的问题图形化，从而有利于学生对问题的深入认识，实现了比较好的师生互动。我们可以看出，乙老师的目标性增强了其教学的有效性。

此“同题异版异构”课例研讨得出的结论是：有效性教学的教学设计关键在于教材处理，基于“课程标准”的教材处理，是一项重要的教学能力；评价学科教学是否有效？是否体现学科特性（如地图语言），基于课程标准更是重要的准则。

二、从教材的编写意图看教材处理的有效性

从教学过程来看，教材既是教师引导学生活动的“脚本”——即教学的骨架，又是学生探究的“宝库”——即学习的素材。一般来说，教材编写的原则定格于课程标准之上。因此，重点、难点既与课程目标紧密相关，又紧扣学材的要求，体现多样化的特征。比较看，不同版本的教材因对课程理念的认识不同，编写意图差异很大。一般来说，教材编写时考虑学生“探究、合作、形成地理能力”的需要，往往提供较多的素材，或者留有空白，或者提出问题。也就是说，各版本教材均按照一定的意图编写，而力求使教材既符合课程标准要求，又有利于教师的教和学生的学的双边活动。但是，由于教材编写所站的高度不同、理念不同，因而会直接影响教材处理的有效性。

从教师对教材的处理过程看，教材处理是一个分析、研究、取舍、组合的过程，这个过程必须基于“自主、探究、合作”的教学理念。这样处理的教材，才能满足课程标准的要求。而围绕学生的发展目标，采用多样化的手段呈现，并有利于教学设计与学生学习的教材本身，是保证教材处理有效性的基础。试想，基于一本逻辑混乱、杂乱无章，以应试为目标的教材，必然影响教师处理教材的创造性，又怎能保证教材处理的有效性呢？反过来说，给你一本优秀的教材，如果你没有理解领会教材的编写意图，必然也会影响教材处理的有效性。所以说，教材的编写意图与教材的结构直接影响教材处理的有效性。从本次研讨活动来看，甲老师在一节课中把“南水北调、西气东输和西电东送”三者都作为教学材料进行比较，并没有真正地把握教材的意图，虽然教材上提供了三种形式的资源调配素材，但从教学的需要来看，这些均是案例，如果我们在教材处理时选取其中一种作学生解剖探究的案例，将其他作为知识迁移的案例使用，必然会提高教学的有效性。而丙老师将教材作为学生重点掌握的内容，则违反了案例用之于教学的基本原则——不是为了案例本身的知识，而是案例体现的方法，必然影响教学的有效性。

三、从教材的使用看教材处理的有效性

教材作为“学材”，不仅是知识的载体，更是促进学生能力发展的源地。从使用教材的角度看，只有科学地、适度地处理教材，才能将陈述状态的教材内容变为输出状态的知能链条，才能实现恰当、灵活、有效地使用教材的目的。如用新的课程理念指导教材处理，把有利于学生自主学习、探究学习、合作学习作为教材处理的指导思想，设计出的教学程序与内容组合才能符合课程要求，才能提高教学有效性。再如教材中教学案例的处理，如果教师认清了案例的作用，适当地增加案例的背景铺垫，把案例看作“点”，把能力看作“面”，就能很好地处理点与面的关系，也就提高了教材处理的有效性。

此外，从教材使用来看，最大限度地运用教材获取实效，是我们应该追求的目标。因此，对教材中的插图、案例、问题、材料应认真研究，恰到好处地运用到教学的全过程中去。如本次研讨活动，乙老师的教材处理就非常注意对教材内容的充分运用。将结构图、特点图、构成图以及有关资源分布、开发状况等等，形成了系列化的相互联系的探究的“点”，从而提高了教学的有效性。

本次“同题异版异构”教学研讨活动，为我们研究有效教学提供了很好的教学探究平台与机会。可以看出，“同题异版异构”所反映的影响有效教学的不仅有教材处理方面的问题，也有课堂教学观念、方法、手段等方面的问题，更有高中阶段教与学的角色定位与合作学习等方面的问题需要我们去探讨。