我国大学英语教学的问题与对策

徐锦芬

(华中科技大学,武汉,430074)

1.引言

长期以来大学英语教学一直受到教育界和社会各界的广泛关注,在教育部采取的提高我国高等学校教学质量的举措中,大学英语教学改革也一直是一项重要内容。如果从第一个《大学英语教学大纲》(1985/1986)的制定算起,我国大学英语教学已走过20多年的历程。作为一线教师,笔者有幸在教学实践中经历了英语教改的整个过程,纵观之,我认为可以用成绩斐然四字来概括。比如,整体上大学生的英语能力逐步获得提高,大学英语课程体系由传统单一的“综合英语课”向多元化的“综合、技能、应用、文化类”等课程体系转变,大学生的英语自主学习和综合应用能力尤其是听说能力比以往有了显著提高,大学英语教师参与教改和研究的积极性也明显增强等等。但是,我们也仍然清晰地看到一些问题的存在。本文拟从自身教学实践和感悟出发对相关问题谈谈自己的看法,同时结合外语教学的一些重要理论提出一些具体对策,希望对大学英语教学改革起到一定的推动作用。

2.当前大学英语教学中存在的突出问题

改革源于对教学现状的不满,我国大学英语如何改革自然要取决于实际教学中存在的问题。关于这些问题,已有不少专家学者从目标定位、课程设置、测试等方面进行过论述(蔡基刚2010a,2011;马茂祥2009;束定芳2010),本文将从另外的几个方面对几个突出问题进行探讨,以引起大家的重视和思考。

2.1 教材问题

1) 教材之间的无序竞争

目前,我国大学英语教材种类较多,如《大学体验英语》(高等教育出版社)、《新时代交互英语》(清华大学出版社)、《新视野大学英语》(外语教学与研究出版社)、《新理念大学英语》(上海外语教育出版社)、《二十一世纪大学英语》(复旦大学出版社)等,但教材的丰富性一方面给大学英语教师和学生提供更多选择,另一方面也给大学英语教学带来了一定的负面影响。首先,由于目前国内缺乏一个具体的教材评估体系,对各套教材的使用效果缺乏科学的评估,教材之间存在的无序竞争把商业行为带到了教学中,影响了教学质量。有些学校并不是根据教材质量的好坏(如基于教师和学生的反馈),而是根据经济利益来确定具体选用哪套教材;有部分学生为了节约,购买以前学生的旧书,但是在自主学习中心进行自主学习时,在网络设置部分却因此无法登陆学习平台进行学习;还有学生购买了盗版的听说书,也同样无法登陆学习平台。其次,在几种教材并行的情况下,教师也常常陷于无所适从、疲于应付的状态,经常一种教材刚上完,甚至还没上完,就开始接手另一种教材,对整个教材体系无法有深入的了解,更没有回顾、反思、提高的过程。

另外,从经济角度考虑,现行教材如果每一套配置齐全都需要购十几本书,这对学生来说是一笔不小的花费,家境困难的学生根本买不起。然而,如果我国大学英语教学改革不是以学生的利益为根本,而是商业利益为重,那是我国整个大学英语教育之不幸,是广大大学英语教师之不幸,更是我国大学生之不幸。

2 )教材内容缺乏新意

长期以来,大学英语被视为素质教育课程,这决定了教材和教学内容的人文性,也正因为如此,教材内容与中学教材内容重复现象严重。戴炜栋(2001)指出,目前我国大学普遍存在内容重复引起的学习自满、懈怠和学习兴趣下降、动力不足的状况。刘丽、刘梅华(2008)对来自全国7所大学的学生需求调查发现,在承认自己没有英语学习动力的10个原因中,排在最前的两个就是“课堂教学仅是高中的重复”和“教材内容单调过时”。在笔者所做的大学生动机削弱现象及归因调查中,479名学生中有377名学生汇报自己进入大学后经历过动机削弱,而教材因素是一个重要诱因,他们认为“教材内容比较枯燥,激发不起学习兴趣”,“教材中真实交际活动很少,不注重培养学生灵活使用语言的能力”,“英语学习与专业知识无关,因此没有兴趣。”

上述问题的存在导致大部分学生感觉进入大学后英语水平没有提高,甚至有相当一部分认为英语水平较高中时有所下降,对大学英语教学不满意(蔡基刚2010b)。任何课堂教学都离不开教材的使用,因此,大学英语教学改革的重要内容之一是解决教材问题。

2.2 对现代教育技术的过度依赖

现代教育技术的发展使大学英语教学模式发生了很大的变化。从“课本+粉笔+黑板”的传统课堂教学模式到多媒体辅助下的传统课堂英语教学模式(仍然以教师为中心),再到现在的网络环境下的以学生为中心、教师为主导的教学模式。在以多媒体为依托的大班教学模式中,多媒体的介入使在课堂上给学生提供大量的语言和信息输入成为可能,网络和语言学习中心使学生能按照自身的需求来进行有目的的学习。然而,再先进的技术(如计算机、网络)也只是学生学习外语的辅助工具,只是给学习者学习创造了便利条件,永远不可能替代教师和学习者本人,更不可能成为学习者学好外语的保障。因此,如何有效利用现代教育技术就显得至关重要。但现实情况是,基于多媒体的大班教学课堂实际上依然是教师传授知识和学生接受知识的地方,教师只是将纸质材料转移到了光盘或者课件上。师生之间或者学生之间几乎没有机会进行真实的交流或互动,或仅仅局限于教师与学生之间的提问与回答。而课堂互动对于语言习得的促进作用已毋庸置疑,无论是传统的二语习得理论还是教育学和社会文化理论都充分表明了其在教学中所发挥的不可替代的作用(Gass 1997;Long 1985,1996;Brown 2001)。缺乏课堂互动,学生的学习积极性则无法得到充分调动,尤其是坐在教室后几排的学生,经常是坚持了数十分钟之后注意力就无法集中,时有学生上课开小差或睡觉的现象发生。因此,尽管教师准备了大量的语言输入,但学生收效甚微。

另外,学生的自主性和创造性没有得到应有的发挥。由于语言学习中心的学习内容大多是教材的网络版,而且学生在有限的自主上机学习时间里大多还是为了完成老师布置的任务,在学习材料的选择等方面难于发挥自主权。加上网络自主学习与课堂教师面授没能有机地衔接起来,整个学习缺乏系统性和目的性,经过一段时间的网络自主学习,学生往往发现效果并不很理想。对现代教育技术的过度依赖导致了以实践性为主要特征的课堂实践性活动的缺失。

2.3 英语的工具性功能凸显不够

当前大学英语教学最突出而又常常被忽略的一个最关键问题就是英语的工具性功能凸显不够。外语教学应重视工具性还是人文性一直是外语界争议的问题,学术界的专家们绝大多数倾向于人文性(罗益明2002;杨忠2007;张绍杰2010),这一主流观点在《大学英语教学大纲》(1999)和《大学英语课程要求》(2007)中也都有体现。因此大学英语教学是人文素质教育实际上已成为广大教师实施具体教学的指导思想。但社会用人单位和学生本人的英语学习需求调查都揭示了他们最需要的是过硬的英语水平和英语工作能力(蔡基刚、廖雷朝2010)。蔡基刚(2010b)还从国家和社会的需要角度提出,在一个全球经济和科技发展的时代,外语教学应尤其重视外语的工具性功能。我们不否认经济全球化必然导致更激烈的国际竞争和更广泛的国际合作,国际竞争和广泛的国际合作需要更多有国际视野和跨文化交流能力的人才(杨忠2007)。但具备国际竞争力的首要条件是能用英语作为交流工具,在学科和专业领域内与国外对手展开竞争(蔡基刚2011),而且要实现具有国际视野和跨文化交流能力这一目标并非只有通过外语学习,其途径应该是全方位多渠道的,如通过大量阅读母语版的相关文献、观看各类影视等。

在笔者调查的225名大二学生和122名大三学生中,分别有76%的大二学生和83%的大三学生表达了这样一种观点:和高中相比,大学英语学习似乎应该更注重专业背景。英语的工具性凸显无疑。再来看看那些或已经出国或正在读博或刚刚博士毕业的学长们给在校大学生们关于英语学习的一些建议:“我(毕业于计算机学院)是靠读计算机类英文教材及论文学好英语的”;“你将来出国是要去做专业研究的,而不是去读英语的,学好你专业方面的知识才是根本中的根本,才是国外教授录取你的关键”;“最重要的一点,英语是一门工具,对绝大部分人来说,我们是用这门工具去传递信息,因此应用是英语学习的动力和目标,也是坚持英语学习的动力所在”;“如果决心要学好英语,就结合你的专业去学。请记住你学好英语是为了将来做好你的专业研究,用英语获取和交流与你专业相关的信息和知识”。所有这些都说明,凸显英语的工具性不仅顺应国家和社会发展的需要,也反映了广大学生的心声。

3.大学英语教学该如何改革

3.1 正确理解教与学的关系

语言教学不仅涉及语言本身,还涉及如何教与学的问题,而这又取决于对教与学关系的理解上。Illich(1979)认为,大多数正式教育条件下的学习者疏离于学习内容和过程,即学习大多不是程序教学的结果;Barnes(1976)提出“学校知识”(school knowledge)和“行动知识”(action knowledge)的区分,更加强了Illich的这一观点。Barnes(1976:81)认为,“学校知识是指别人(老师)呈现给学生的知识。学生只是部分掌握了这些知识,只要能回答老师的提问、做练习题以及解答考试中的问题就足够了。但这些知识仍然是别人(老师)的,而不是学生自己的。”而且,如果学生从不使用这些知识,它们很可能被遗忘。然而,只要他们为了个人需要而应用它们,就能将学校知识融入到对世界的认识中,而且使用某些知识来应对生活中的一些紧急情况。一旦知识融入了学生对世界的认识中,而且成为他们行动的基础,那么“学校知识”就已经成为“行动知识”。很显然,正式教学,Barnes(1966)称之为“解释性”(expository)教学,表面上看起来给学生呈现了大量信息,但却极少能让学生把这些信息和他们自己以及他们的经验联系起来,因此实际学习效果很差。Rogers(1961)也对这种传统的解释性教学的有效性表示了怀疑,认为有效的学习只能来自于学习者独有的个人经验;只有改变学习者行为的学习才是有价值的学习。在Rogers看来,唯一可以显著影响行为的学习是以自我发现、自我获取为特征的。这一切都表明学习不是直接的知识积累过程,不单纯意味着学习者往知识库里逐渐添加零碎的知识,就像孩子添加垒高拼装玩具方块堆出形状那样。实际上,学习是学习者在实践、应用新知识过程中通过各种调整和修改适应自己已有知识或构建新知识的过程。

回到我国大学英语教学来看,在大多数情况下教室依然是教师传授知识学生接受知识的地方,学生之间或师生之间很少有机会进行真实的交流。由于缺乏实践和应用,大部分学生掌握的知识只是停留在“学校知识”层面,而没有转化为“行动知识”。

3.2 给学习者提供更多参与的机会

参与是外语教学与语言习得成功的关键因素之一(Little 1999;Littleetal.2002)。这一原则要求教师让学生共同参与学习日程的制定,在确定学习目标、选择学习活动和材料、掌控课堂交际以及评价学习成果等方面分担责任。当课堂教学具有参与性,并完全致力于让学习者主动构建意义而不是被动接受知识时,教学效果会达到最佳(Bruner 1996)。学习者参与还意味着让学生成为学习过程中的决策者,而决策是动机的核心组成部分。动机的字面意思是与很强的动力相结合的机会,因此,动机对学生来说是一个能发现他们自身强大的学习动力的机会。当学习英语只是为了达到他人设置的某个目标时,学生通常会失去学习的动力,而一旦学习目标是建立在学生自由选择和个人意愿基础上,他们的学习主动性和积极性就会大大提高。这一点从笔者的学生对参与学习过程给出的评价中清晰可见:“我认为确定自己的学习目标是一个很好的主意,因为这使得课堂更加有趣,也使得我们乐意大家一起学习英语,而不是单纯地服从老师的命令”;“如果我们能选择学习材料,学习我们感兴趣的东西,我们将享受学习这一过程也会学得更好”;“如果我们自己确定学习目标,我们就能够根据自己的能力确定学习目标,这样,我们也愿意学习英语”。

必须强调的是,学习者参与并不是某一个教学行为的结果,而是需要从开学初到学期结束都不断注意的一个过程。几乎没有什么学生在第一次上课时就做好了完全对自己学习负责的准备。对大多数学生来说,学习中的自我管理是一件需要学习的事情,而且必须从琐碎细小的事情做起。老师的任务是判断在哪些方面可以让学生在学期的开始就自己做决定,但一旦学生能够接管其他方面时,老师必须快速放弃那些方面的控制权。当然,老师又必须认识到当学生的选择将导致他们走向死胡同,特别是无法为自己设立最佳挑战时,老师有责任介入。老师必须提供超越学生体验的建议和行动程序,培养一种课堂动力(classroom dynamics),以此不断提升学生的努力程度,从而促进他们取得更大的成就。

3.3 正确处理“基础英语-学术英语-专门用途英语”之间的关系

教育部2004年制定试行、2007年正式发布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确指出,“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及面临的社会需求等不尽相同,各高等学校应参照《要求》,根据本校的实际情况,制定科学、系统、个性化的大学英语教学大纲,指导本校的大学英语教学。”“个性化”作为一个概念或指导思想,贯穿《要求》的始终。因此,大学英语发展方向究竟是基础英语还是学术英语或专门用途英语这一问题我们不能仅凭主观臆断搞一刀切,而是需要依据各个学校的定位、人才培养目标和要求以及学生的实际情况而定,即使是同一所院校学生之间的英语水平和学习目标也会有很大差异。比如,国内一流大学的大学英语教学定位应该是为高等教育国际化服务,因此应该逐步在部分专业开出英文学位课程,吸引国外优秀留学生,同时为本校优秀学生提供一流的(用英文开设的)专业课程。而相当一部分二本,尤其是三本院校学生的英语基础非常薄弱,基础英语自然是他们的首选。再如,北大、清华这样的国内顶尖大学,它们的学生一进校或许就可以直接进入“专门用途英语”的学习。

从目前我国很多院校来看,尤其是211以上的大学,仅停留在基础英语或完全摒弃基础英语直接进入专门用途英语教学似乎都有失偏颇。笔者建议应该开设从大学基础英语教学到专门用途英语教学(全英语教学)之间的衔接性课程,即学术英语(如何用英语写论文、学习专业课、查阅文献等等)。一方面大学英语教学继续停留在基础英语上其弊端已清晰可见,另一方面专门用途英语教学意味着教师要用英语进行专业教学。客观来讲,师资是个很大的问题,学生本身也是个问题。师资方面,除少数专业老师在国外学习或工作很多年,他们的英语已具相当水平外,其余绝大部分没有海外经历教师的英语表达却仍然在诸多方面存在问题(如包括发音、语言的正确性和流利性等),要么造成学生听不懂,或即使能听懂也感觉难受。从学生角度看,虽说几年的学习已使得他们英语水平有了很大提高,但仍可能在一些方面存在一些实践性问题,如也许他们的词汇量达到了,听力水平和实际交际能力还达不到要求等。因此,强行进行纯英语上课,则可能没有互动和交流,只是教师单向地用英语传授专业知识。此时,可能会因为专业内容的原因,难度太大,涉及到专业基础问题,最终造成语言与内容的学习都不成功。因此,在这两者之间进行一些衔接课程的设置,内容涉及到非基础层面的专业背景等相关知识,这些知识大学英语教师通过稍稍学习是可以掌握的,当然并不是鼓励大学英语教师都要去修某个专业的硕士或博士学位。衔接课程的性质可以根据各个院系的具体专业来确定,但有一点是共同的,就是大学英语老师上这些衔接课程不是为了让学生掌握多么高深的专业知识,而只是结合非常笼统的、基础的学科大类知识,最终为解决学生语言沟通的问题。

3.4 编写以学科内容为依托的大学英语教材

大学英语教学改革这么多年尽管已经取得很多成效,但始终未能走出传统外语教学的困境。要使我国的大学英语教学有根本性的改变,笔者认为教材就是一个很好的突破口。方向之一即是编写以学科内容为依托的大学英语教材,以改变目前以素质教育为导向的教材一统天下的局面。我们可以根据学科大类编写教材,如机械类、医学类、信息类等。这样,以学科内容为依托的英语教学将学科内容学习和语言学习结合在一起,使学生在学习学科内容的同时提高自己的语言水平(Kasper 2000);另外,通过提供各种真实的并与学生专业相关的大学科内容材料,使学生在学习中不断建构、修正、丰富自己的认知图式,从而养成良好的学习进程(Anderson & Pearson 1984)。在笔者所进行的一次调查中显示,接近90%的动机削弱学习者将其动机削弱归因为“专业课程太多,学习压力较大”,若开设的英语课程是与学生专业相关的学科内容,可以在缓解其专业学习压力的同时,提高其用英语汲取和传递信息的学术交流能力。

关于更高层次的专业英语教材,笔者强烈建议使用英美原版教材,这样学生既学到了专业知识,又能接触到原汁原味的英语。

3.5 倡导课外协作学习,增强学生自主性

尽管现在外语资源丰富,然而语言学习的环境依然恶劣,与二语学习者不同的是,外语学习者极少能在课堂以外使用语言,他们所能获得的语言练习机会不仅有限,而且单一(周燕2010)。而在正式的教育环境下除了使用语言没有什么方法可以培养学生的外语交际能力;建构主义者和语言能力天赋论者也认为,语言的使用在语言学习中起着重要作用;心理学家和应用语言学家也一再强调学生若要掌握一种语言需要实际运用它(如Ushioda 1996;Littleetal.2002)。在上述笔者所做的大学生动机削弱归因的调查中发现,缺乏英语使用环境是导致动机削弱的最重要因素之一。其中377名动机削弱学习者中,317名将自身的动机削弱归因为“平时很少有机会使用英语交流”或“课后几乎没有机会去接触英语”。这说明大学生本身希望有机会多使用英语交流,但是客观环境造成了交流机会的匮乏。课外协作学习可以为学生提供使用语言、练习语言的机会,尤其在当今全国很多院校都在减少大学英语学时的形势下,学生课外的自主学习显得尤其重要。通过协作学习(为了团体目标相互协作)和独立学习(团队目标的一部分),学生们可以享受到学习的快乐,学习动机被高度激发,从而建立他们的自主精神(Ushioda 1996)。

为了避免课外协作学习流于形式,而最终导致学生失去参与这一活动的积极性,笔者倡导基于主题的协作学习方式。在这一协作学习方式下,小组成员可以通过共同协商确定主题,给予学习者自由选择主题的权力,这样也能使得学习者在讨论自己感兴趣的话题时,不会感觉有太大的难度,并能积极参与学习过程。同时,基于主题的协作学习会促使学生使用目标语对这些主题进行思考、彼此交换看法并且表述他们的想法。在笔者近两年来的教学实践中一直重视鼓励并引导学生开展课外协作学习,取得了较理想的效果。学生发现用英语与同伴交流学习经历或讨论共同感兴趣的话题让他们很有动力,他们也喜欢相互听取意见。在这一过程中,英语水平较低的学生也能获得同学的支持,想把英语学得更好但先前决心不够的学生会增加学习意识,增强学习的动力。总之,同伴支持和同伴压力都成为学生课外学习英语的一个积极因素。这一点可以从我的教学实践中所收集的学生反馈反应出来:“通过协作学习,我变得能够用英语表达自己,而且有一种归属感,觉得我们都是集体的一部分”;“协作学习让我课后有了更多机会接触英语、用英语交流,这对提高我的英语水平很有帮助”;“我获得了更多自信,发现用英语交流思想其实并不那么可怕”;“我们能够为了达到目标而交换彼此的看法,讨论和表达我们的观点,这不仅提高了我们的英语交流能力,而且增进了我们的友谊”。这些话语都表明,通过协作学习学生们都感觉他们是集体的一员,并且开始为他们的学习主动承担责任。这与Little(1999)的社会互动观点是一致的,即学生通过与其他学生互动,增加了他们使用英语的机会,而且逐渐变得更加主动、更加自主。

3.6 加强大学英语教师队伍的建设与发展

教学质量的提高有赖于师资队伍素质的提高;教学改革的成功,教师也是关键因素。我们尤其要注重培养教师的教学反思能力,因为随着对教师专业发展研究的不断深入,教学反思越来越被广泛地认为是“教师发展的关键因素”(Richards & Nunan 1990;Pennington 1992),是促进教师发展的有效途径(Jay & Johnson 2002;Richards & Farrell 2005;Farrell 2007;甘正东2000;高翔、王蔷2003;任庆梅2006)。

从笔者对来自全国16所不同院校的1221名大学英语教师进行调查的结果看,目前我国大学英语教师的反思水平一般,而且教师队伍的学历学位结构严重不均衡,1221名被调查教师中拥有博士学位的教师仅占5%,但具有博士学位的教师的总体反思水平却最高。因此,各高校应创造条件鼓励更多在职教师尤其是青年教师攻读博士学位。更重要的是,广大教师要不断加强自身学习,除了提高英语水平外,还要优化知识结构。

4.结束语

大学英语教学改革是一项长期而复杂的系统工程,涉及到课程设置、教师队伍、评估体系及教材编写等方方面面。尤其需要指出的是,大学英语教学的对象是一个来自不同专业、不同背景、有着不同追求和目标的庞大群体。因此,大学英语教学下一步到底该朝什么方向发展不是一个简单的自上而下的全国范围内统一的决策就能解决的,应该分层次、分类别地研讨,真正体现不同层次、不同类别学校改革的个性化和自主化。还有一点特别需要引起我们的注意,以往大学英语教学相关政策的制定通常是由英语专业背景的专家组完成的,在分析问题、讨论决策过程中免不了会以英语专业学习者的模型为概念框架。而非英语专业学生的思维方式、英语学习目的与方式以及他们的学校生活等都与英语专业学生有很大差异,即使同是非英语专业的学生,文科类与工科类学生之间也会存在差异。因此笔者建议以后的专家组是否可以吸收部分非英语专业背景的英语专家,或者有关部门领导及专家在设定大学英语教学目标、课程设置时,至少应该多研究一下那些不同学科领域的英语专家们的英语学习历程,同时倾听他们对我们大学英语教学改革的建议。笔者相信,这些非英语专业背景的英语专家们的意见会给我们的大学英语教学改革打开新的思路,注入新的血液。

Anderson, R.C.& P.D.Pearson.1984.A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension [A].In P.D.Pearson (ed.).HandbookofReadingResearch[C].New York: Longman.255-287.

Barnes, D.1966.TowardaTheoryofInstruction[M].Cambridge, MA: Harvard University Press.

Barnes, D.1976.FromCommunicationtoCurriculum[M].Harmondsworth:Penguin.

Bruner, J.1996.TheCultureofEducation[M].Cambridge, MA: Harvard University Press.

Brown, H.D.2001.TeachingbyPrinciples:AnInteractiveApproachtoLanguagePedagogy[M].White Plains, New York: Addison Wesley Longman.

Farrell, T.S.C.2007.ReflectivelanguageTeachingfromResearchtoPractice[M].London: Continuum.

Gass, S.M.1997.Input,Interaction,andtheSecondLanguageLearner[M].Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Illich, I.1979.DeschoolingSociety[M].Harmondsworth: Penguin.

Jay, J.K.& K.L.Johnson.2002.Capturing complexity: A typology of reflective practice for teacher education [J].TeachingandTeacherEducation18: 73-85.

Kasper, L.F.2000.Content-basedCollegeESLInstruction[M].London: Lawrence Erlbaum.

Little,D.1999.Developing learner autonomy in the foreign language classroom: A social-interactive view of learning and three fundamental pedagogical principles [J].RevistaCanariadeEstudiosInglese38: 77-88.

Little, D., J.Ridley & E.Ushioda.2002.TowardsGreaterLearnerAutonomyintheForeignLanguageClassroom[M].Dublin: Authentic.

Long, M.H.1985.Input and second language acquisition theory [A].In S.Gass & C.Mudden (eds.).InputandSecondLanguageAcquisition[C].New York: Newbury House.377-393.

Long, M.H.1996.The role of the linguistic environment in second language acquisition [A].In W.C.Ritchie & T.K.Bhatia (eds.).HandbookofLanguageAcquisition:Vol.2.SecondLanguageAcquisition[C].New York: Academic Press.413-468.

Pennington, M.C.1992.Reflecting on teaching and learning: A developmental focus for the second language classroom [A].In J.Flowerdew & M.Brock (eds.).PerspectivesonSecondLanguageTeacherEducation[C].Kowloon: City Polythenic of Hong Kong.57-65.

Richards, J.C.& D.Nunan.1990.SecondLanguageTeacherEducation[M].Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J.C.& T.C.Farrell.2005.ProfessionalDevelopmentforLanguageTeachers[M].New York: Cambridge University Press.

Rogers, C.R.1961.OnBecomingaPerson:ATherapist’sViewofPsychotherapy[M].Boston: Houghton Mifflin.

Ushioda, E.1996.LearnerAutonomy5:TheRoleofMotivation[M].Dublin: Authentic.

蔡基刚.2010a.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究(2):40-45.

蔡基刚.2010b.全球化背景下外语教学工具与素质之争的意义[J].外国语(6):33-40.

蔡基刚.2011.我国大学英语教学目标设定研究[J].外语界(1):21-29.

蔡基刚、廖雷朝.2010.ELE还是ESP,再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学(9):20-26.

戴炜栋.2001.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究(5):322-327.

甘正东.2000.反思性教学:外语教师自身发展的有效途径[J].外语界(4):12-17.

高翔、王蔷.2003.反思性教学:促进外语教师自身发展的有效途径[J].外语教学(2):87-90.

罗益明.2002.外语教育工具论危害性及其对策[J].外语与外语教学(3):50-51.

刘丽、刘梅华.2008.大学生英语学习需求调查及其对英语教学的影响[J].外语研究(6):68-73.

马茂祥.2009.大学英语教学的问题与前瞻[J].山东外语教学(6):33-37.

任庆梅.2006.个案研究反思性教学模式在外语教师专业发展中的作用[J].外语界(6):57-64.

束定芳.2010.大学英语课堂教学,我们教什么,怎么教?[J].外语界(6):26-32.

王守仁.2011.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践(1):1-5.

杨忠.2007.培养技能,发展智能——外语教育工具性与人文性的统一[J].外语学刊(6):133-137.

张绍杰.2010.全球化背景下的外语教学——行动与反思[J].外语与外语教学(1):9-12.

周燕.2010.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J].外语教学与研究(4):294-296.