利用英语课堂教学克服学生自卑心理

■罗春芬

利用英语课堂教学克服学生自卑心理

■罗春芬

一、个案缘起

开学不久，有个叫小东（化名）的男同学坐在座位上总是一动不动，从不违反纪律，眼睛总是盯着一个地方发呆，像是在想着什么问题。有一次我上课时故意向他提一个简单问题，经过反复提示，他还是回答不出来，大家都指着他说：“老师，别耽误时间了，他是我们班最笨的学生。”面对同学的奚落，这个学生一点也不难为情。见此情景，我很辛酸，教书三十年了还是第一次遇见这样尴尬的局面。

二、问题概述

听说，小东的家长和以前的老师同学都认为他是一个很笨的孩子。据他小学的同学讲，他原来就是学校有名的笨蛋，小学老师不会为难他，只要上课不捣乱就不理他。他的作业有时候是他爸妈替他做的，经常不带课本上学，下课很少与其他同学玩。

据我细心观察，很多情况基本属实，不管是上课还是下课，小东都不活跃，上课不讲话，不做小动作，总是走神，一节课几乎没有几分钟的时间在听讲。有时候我幽默一点，别的同学笑得前仰后翻，他却微微一笑，似乎不是在为了老师的幽默而笑，而是在看到别的同学笑他才附和着的。平时听课不是眼睛呆痴，就是把书本立起来，掩饰着睡觉。从他上课走神的神态，就知道他不会去认真完成作业，不会去回答你的问题，也不会有什么问题要问，更不会在同学面前举手发言，绝不会主动去找老师寻求解决问题了。从小东的眼神可以看出，他不再痛苦，而是麻木了。我也是为人之母，看到这种场面，一种怜惜、悲凉的感觉油然而生。

三、分析评估

据我了解小东并不像一个智障儿童，我推测有可能是他小时候学习习惯不好，家长和学校没有采取有效措施，导致其丧失了自信心，失去了表现欲。我认识到这样下去对小东并不公平，作为他的班主任兼英语学科的授课教师，我应该首先应弄清这件事情形成的心理层面原因。

依据美国教育学专家戴尔·斯科特·里德利（Dale ScootRidley）和比尔·沃尔瑟(Billwalther)在《自主课堂——积极的课堂环境的作用》一书中的观点，学生积极投入到学习中去，必须满足学生的五种需求，即情绪安全感、趣味性、自信心、归属感和权力。显然，小东几乎缺乏所有的五项需要，他怎么会主动投入到学习中去呢？他没有课堂上的安全感，怕出现错误，怕别人耻笑；学习早就缺乏兴趣，缺乏自信心，走入了“越是出现错误，越不愿意听课；越不愿意听课，越容易出现错误”的恶性循环中；也没有归属感，没有同伴陪他一起玩，大家都认为他很笨。他唯一的希望就只有找那些成绩很差、消极学习的难兄难弟们玩，但是他们很调皮，还会欺负他，所以他不得不自己忍受着孤独。他的观点不能被大家接受，平时也就失去了很多权利，没有发言的权利、没有同等对话的权利、没有与同伴交往的权利、没有借助他人的力量解决问题的权利，最后带来的只能是孤独和烦恼，连说话的声音都很小。

平常，同伴说他笨，他的反应表面上看起来很轻松，其实可以想象得到他的内心曾经是多么的痛苦、无奈和无助。由于长时间、多方面的明示暗指，导致他自我意识上已经默认自己真的很笨了，由外界的力量迫使他承认自己是一个笨学生变成了他自己内在的条件反射了，所以老师问他问题时，他头脑中就由原来的“我回答不出来——我很笨”转化为“我很笨——我回答不出来”的潜在意识。在他看来，听课与不听课都是一样的结果：我是不会成为一个聪明孩子的，也就出现了他带不带课本到学校没什么两样的结果。长期受到打击的人内心是很脆弱的，一两次的成功也很难唤醒他的自信心，何况还没有人唤醒过他沉睡的智慧。像他这样的学生，如果丧失自尊就必然丧失学习的信心，发展下去有可能失去生活的信心，成为问题少年。

四、干预策略和干预过程

我仔细阅读了一些“成功教育”案例的书籍，观看了有代表性的“赏识教育”录像带，查阅了“愉快教育”、“期望教育”的理论书籍，吸取了一些有益于转化小东的经验和做法，并依据小东的现状，针对其心理特点，采取分步骤、缓慢、暗中进行干预的策略。具体而言，即增加关注小东的次数，给他创造一种安全接纳的氛围；暗中进行，让小东在不知不觉中进入干预角色；小梯度缓慢提高，不急于求成。通过此策略的实施，达到使他在我的英语课堂上唤回自尊、树立自信、确立自己在班级中的地位，回到快乐的青少年世界的目的。为此，我专找一些教学拓展的问题让他回答，这是因为定性的问题比定量的问题更加容易让他找回自我、建立自信心。具体干预措施如下：

1．拓展的难度适当控制

自从关注了小东后，我上课时就有意无意走到他身边，如果他想睡觉，我就无意地抚摸一下他的肩膀；如果他听课了，就随时提个他能回答的小问题问问他，适当地给予鼓励性的评价。有一次教This isa pen时，我走到他的桌子旁边，故意看着他说：“Is this your pen?”他听懂了，马上指着pen说：“Yes，itis.”我马上肯定地说：“Right，Very good!你是怎么知道的呢？”他说：“一般‘What’s this?’的问句，回答应该用‘It is……’我就是受了这种句型的启发来作答的。”我说：“这也是一种学习方法，反应了你语言的应用和推理能力很强哦”。听了老师的评价，他表现出很开心、很激动的样子。我也没有再去故意表扬他一番，以免引起别的同学耻笑他，对他不利。从那以后每次他都能认真听课，参与学习活动中来，与同伴也能合作。有时候，我也故意提问其他同学一些简单的问题，让他知道自己也和其他同学一样聪明。在以后的学习中，虽然他也时常发呆，但是他注意力集中的时间已经增长了不少，对此转变我感到很满意了。

2．拓展的层次逐步提高

表扬是一门学问，不加思考的表扬，非但不能起到应有的作用，有时还会适得其反。为了提升他这样自信心不足的学生，我常常设置一些开放性的问题，因为这种问题没有唯一的答案，谁都能说，只是站的角度不一样，回答也不一样，答案都是正确的，这有利于我干预小东的心理发展活动。我在教“I和my、you和your、he和his、she和her的用法时”，让学生去用实例在家做了作业，第二天的课堂上又故意延迟思考的时间，很多同学举手要发言，小东也举手了，我把机会让给他。他回答说：“I、you、he、she后面不接东西，而my、your、him、her后面要接东西”其他同学听后哄堂大笑。我评价说：“你们谁也没有想到吧，他的回答才是关键的答案之一，这就是学习的思维能力，只是他没有用专业术语来描述罢了！这叫主格与所有格的用法区别。”得到老师的赞扬，他的内心世界充满着学习的喜悦。以后的学习中我又给他创造了多次回答问题的机会，在老师的引导下，他的思路确实比别的同学新颖，也获得了同学们内心的赞同，不得不另眼相看他了。为了更有利于他的进步，我的拓展教学问题也稍微加点难度，例如：“名词单数变复数，如people、Chinese的复数”这一类型的问题，只要老师反复提示他也能很好地回答。看到他回答问题让老师很满意，其他的同学也愿意和他相处了并一起探讨问题，这给与他创造了一个归属感的机会。

3．拓展的过程稳定推进

小东的心理不很稳定，关注的次数减少了，往往容易反复。有段时间上课他也有走神的现象，有时候一节课也要老师特别的关注才能让他集中注意力。因而，在教学中不能操之过急，必须稳步进行。经过两个多月的观察、关注、表扬、激励，一颗冷却的心苏醒了，如果再特别关注下去，必然会给学生一种老师故意在帮他的感觉，小东也会回避的，我决定不再加强了，次数也维持在每一节课给他一两次表现的机会。有一次他没带作业来，看见我在教室外面，就主动找我要电话与家里联系，让他妈妈送来。由此件事，看得出来他对我还是很信任的，也可以看出通过我的转变他获得了自信。

五、拓展效果及反思

通过分步转变、直接干预的教学手段，采取教学拓展的方法，小东的英语学习成绩明显进步了，我上课提问的分数占学期考评成绩总分的百分之三十，他是七个回答问题拿到三十分的学生之一。如果完全使用课本知识和技能来帮助他树立自信，那么难度较大，因为课本的内容答案唯一性较强，他本身的基础就比不过同伴。而拓展教学层次多、涉及的空间大，且与学生的生活经历和实际紧密联系在一起，使得每一个学生都能感觉到知识就在身边。

小东与拓展教学干预前相比较，主动参与到我的教学中来的次数比一般的学生都多了，下课也可以看到他和其他的同学一起玩耍了，随时可以看到他在我的课堂上流露出愉快的声音。因而，通过这种拓展教学心理干预，确实起到了一定的效果，再也没有学生说“老师，他很笨，别浪费时间了”的话了。教师的支持是学生专心致志投入学习的一个重要前提，课堂上，教师的有效干预，可克服学生的自卑心理，学生自卑心理的克服，又可提高学生的学习成绩。

（作者单位：武汉市蔡甸区莲花湖中学）

责任编辑 王爱民