教师内隐教学观念的不良影响及对策

■武汉城市职业学院 喻欣

教师内隐教学观念的不良影响及对策

■武汉城市职业学院 喻欣

影响教师教学行为的观念，既有那些外显的科学的教育教学理论，也有教师自身内在的一些观念。内隐教学观念主要是教师在个人特定文化背景和长期的教学生活与经历中逐渐形成的个性化的教学观念。它类似于某种教育理论但又不具备理论的科学性，常常以一种神秘力量的形式对教师的教学产生重要影响，然而，教师却常常对之习焉不察。一般而言，内隐观念具有较强的个体性、隐藏性、非科学性、情境性等特征。当某种内隐观念暗合教育规律与教学现场需要时，就会产生正面影响。反之，则不然。本文旨在分析教师内隐教学观念对教学产生的不良影响，并在此基础上提出相应的对策。

一、教师内隐教学观念对教学的不良影响

(一)陈旧落后的内隐教学观念阻碍教师建构科学的教学观念

让我们先看一节语文课的基本教学过程：

首先，老师在问知学生知道《双城记》的作者是狄更斯后，开始用幻灯片向学生介绍其生平。幻灯片播放速度很快，几乎一闪而过。(3分钟左右)

接着，老师一边放《双城记》影片的剪截片段，一边解释法国当时的历史情景，并表达了自己的感受——对农奴制的批判。学生看得很入迷，听得也很认真。(10分钟左右)

而后，老师让学生评价课文中的人物。学生的回答中规中矩。对此，老师除了点点头或说“不错”外，没做其它回应。(10分钟左右)

接着，老师让学生分角色表演影片中的故事情节。学生很兴奋，参与也很积极。(10分钟左右)

表演结束后，老师又让几位学生发表自己的感想。感想的主题基本上全是痛批农奴制的罪恶。(8分钟左右)

最后，老师总结：《双城记》表达了作者对农奴制的批判。(4分钟左右)

表面上看，这堂课似乎很成功，既有现代化多媒体的运用，又突出了学生的主体性——如人物评价、发表演讲、表演故事等情节。可仔细思量便会发现，这堂课遗憾颇多。首先，没有达成基本教学目标。这是一篇阅读理解课文，培养学生的阅读能力是教学的基本目标。但我们发现，在整个教学过程中，学生却连阅读课文的机会都没有，阅读课成了教师导演的似是而非的教案剧演出。其次，学生没有“主体自由”的余地。虽然有人物评价、故事表演、感想诉说等环节，但每一环节的“中心思想”都已被老师在介绍背景时给予了充分暗示和“定调”。再次，教师没有发挥应有的引导作用，比如没有对学生的回答进行适时引导和评价。最后，多媒体的使用也存在问题，如幻灯片播放太快，没有充分发挥出应有的作用。

也许，这位老师希望尊重学生课堂学习的主体性，试图体现以学生为主、运用多媒体技术等现代教学观念。但在实际教学活动中，我们却可以深刻感知内隐于该教师思想深处的、以教师为主导的传统讲授课的精神幽灵——把学生的主体性限制在遵循教师的教学观、知识观之内。结果，阅读课成了既非讨论又非表演、既非自学也非讲授的“四不象”课。

事实上，由于内隐观念的存在，教师在接触新教育观念时，往往会无意识地以习惯性的思维方式对新观念进行重组或改造，常常使新观念在与旧观念的融合中变样。同时，由于原有的内隐观念没有得到澄清与批判，教师就有可能在意识层面接受新观念时，行为上却无意识地歪曲或抵制新观念，尤其是当新观念与已有内隐观念存在较大差异时，表现更为明显。如是，教师建立新教学观念的过程就变得更加漫长和艰难。

(二)不良内隐教学观念影响教师教学思维方式的合理性

下面是某中学化学教研组的几位教师关于一节课成功与否的讨论：

李老师：我觉得，这节课是失败的。最重要的原因，是没有完成基本教学任务。按要求，这节课应该讲实验制取氧气的原理，但最终却成了老师与学生讨论如何做实验的讨论课。

陈老师：我赞成李老师的观点。我觉得，没有完成预定教学任务、课堂跑题的原因，主要在于老师对课堂主题的把握与监控不得力。

张老师：确实如此。虽然讨论效果不错，但所讨论的问题毕竟不是这节课的主题。

胡老师(任课教师)：你们说的都有道理．但当时，学生提出了关于如何做实验的问题，其中还有一些不正确的观念和想法，我觉得有必要及时纠正。而且，我认为关于如何做实验的问题，后面也要讲，所以就干脆将它提前了。虽然没有完成原定教学任务，但完成了新任务，而且效果也不错。再说，我觉得教学计划可以且应该随机应变。所以，我不太同意不成功的说法。

周老师：虽然现在提倡课堂生成，但并非说可以随便改变教学的主体任务。否则，教学效果很难能得到保证。在教学细节上讲生成，可取；但从整体上讲，有待商榷。

作为邀请者，笔者有幸观摩了这节课并参加了课后研讨。这节课的既定教学主题是“如何制取氧气”。按常规，教师应重点讲授通过实验制取氧气的基本原理。为加深学生印象，上课初，教师安排了讨论。问题便源于此。在讨论中，学生对如何做实验表现出了极大的兴趣，并提出了许多问题和看法，其中还有一些错误的理解。为纠正这些错误，任课教师胡老师便让学生就如何做实验，进行了深入、全面的讨论，并进行了指导和总结。这堂课也就变成了关于如何做实验的讨论课。

实事求是地讲，经过讨论和教师的指导，学生对如何做实验、实验过程中应注意哪些基本事项等，有了比较深刻的了解，掌握了基本的实验知识。同时，胡老师也并非如其他老师所言，缺乏教学监控力。恰恰相反，他对课程内容的灵活变更与生成，正是源于对课堂与学生实际的准确判断和本学科前后教学任务的整体把握。所以，笔者认为，这节课虽然改变了预定任务，但它应该是成功的。其他老师的“批判”，正反映了其固有的模式化教学思想与观念——教学必须完成既定任务，必须是可控的、确定的。这种模式化的教学思想与观念使他们形成了不同于胡老师的生成性教学思维方式的确定性教学思维方式。

教师的内隐教学观念，是教师对教学本质、目标、过程、方法及师生关系和教学价值的一些基本看法和观点，反映了教师的某种教学信念。它隐匿于教师内心深处，静悄悄地却以无比强大的力量发动和推动着教学思维方式的展开与运行，使其朝着一定的方向前行，是教学思维方式的内在动力因素。可以说，有什么样的教学观念，就有什么样的教学思维方式。正如“批判”胡老师的另几位老师那样，如果教师的思想深处内隐着某种不良教学观念，并用其确定或转移、引导、规范和调节思维方式时，必然影响其教学思维方式的合理性。

(三)内隐观念的情境性与经验性影响教师教学的合理性与有效性

让我们先看看王老师的一次代课经历：

多年的试验班(快班)带课经历，让王老师形成了老师引导、学生积极参与的教学模式和老师讲解重难点、学生自主学习基本知识点的教学思路，这在实验班取得了良好的教学效果。

上周，同年级一位普通班的老师因病休假，教研组长便让王老师临时顶替该老师的课。根据经验，王老师设置了几个互动环节，将课文的重点和难点穿插其中。但是，在提出互动问题、开展互动活动时，全班竟然没有一名学生主动响应。王老师遭遇了从没有过的课堂冷场。无奈之下，王老师不得不自问自答，整堂课俨然成了他一个人的自导自演课。结果，教学效果自不如意，甚至连基本的教学任务都差一点没有完成。对此，王老师自己不满意，学生也不满意。

“真的是有点想不通。在实验班，我也是这么上的，效果很好，怎么在这个班就是这样子呢？”

“怎么在这个班就是这样子呢?”王老师的疑惑也许在文本上看来并不难解答，但在实际教学现场却具有十二分的迷惑力。教学的失败，并不是王老师不负责，也不足以说明王老师原来形成的教学模式和经验不好。失败的根本原因，就在于王老师忽视了教学对象的变化对教学的影响，忽视了原有教学模式与思路发挥积极作用的限制性条件。王老师在多年实验班教学经历中形成的互动式、启发式教学模式和抓重点、难点的教学思路，是以实验班学生较高的综合素质和长期以来对自主学习模式的适应为基础的，而这恰恰是普通班学生所不具备的。但这些经验已经融入王老师的血液之中，并影响着他的日常教学。这种影响是习惯性的、无意识的。所以，面对失误，王老师自然“有点想不通”。

事实上，内隐观念往往是教师在特定情境与经历中形成的感性认识与观念，常常具有显著的情境性与经验性特征，对教学的指导作用也受到具体情境的限制。然而，课堂教学是一个变化多端的、鲜活的动态过程，而非静态的程序操作过程，因此，教师基于这些内隐观念做出的教学决策自然常常难以保证教学的合理性与有效性。正如案例中所反映的情形一样，一旦形成内隐教学观念的特定情境不存在或发生了改变，这些观念对课堂教学的指导作用就会减小或消失，甚至产生负面影响。

二、对策分析

内隐观念藏于教师内心深处，能否克服其不良影响，关键取决于教师能否不断自觉反思自己的教学经验和习惯、教学行为和思想，能否学习教育教学理论，能否融合内隐观念与科学理论，以及能否构建理性化的教学观念和思想。可以说，不断提升教师的综合素养，是根本之策。对此，结合教师工作实际，我们认为，以下三个方面，是重要之策。

第一，深刻反思日常教学

首先，教师不仅要反思自己的教学行为，比如教学过程、方法、语言等，更要反思自己的教学思想和观念，比如教学目的观、过程观、价值观、师生观、教学设计观等。通过反思，教师既可加深对自身的认识，又可建构科学的教学观念与思维方式，不断提升自身的综合素养，进而改进教学。其次，教师要加强对教学中的关键事件的反思。所谓关键事件，一方面指课堂教学中重要的、有感染力的真实事件或真实问题，另一方面指对自身影响较大的教学经历或事件。关键事件常常是教师形成内隐观念的重要因素。反思关键事件，有助于教师发现内隐于思想深处的教学观念的缺点和改进之策。再次，教师要学会反思自身的教学习惯。教学习惯既真实地体现又潜移默化地构建和强化了教师的内隐教学观念。对教学习惯的经常性反思，有利于教师有效避免内隐教学观念下的各种习惯性错误。最后，在反思中，教师要防止滑入消极反思的误区，如避免目的模糊的反思，避免功利心过重而缺少耐心的反思，避免自我心理否定的反思，使反思真正发挥出不断提升自身教育素养、改善教学质量的价值。

第二，积极开展教育科研

事实证明，教育科研是提升在职教师教育素养的有效路径之一。因此，在进行教学反思的同时，我们，尤其是教师自身，要充分认识到教育科研对于提升自身综合素养的重要作用与价值，将教育科研放到一个更高的地位、更重要的位置，主动开展各项教育科研活动，不断提升自身素质，进而改善教育质量。对此，首先，教师参与教育科研，既要研究如何设计教学、处理教材、监控课堂等教学技巧，更要研究思想深处的教育观念、教育思想、思维方式；不仅要以论文等方式表达自身的研究心得，更要注重在研究中提升自身的综合素养。其次，教师参与教育科研的方式与途径可以是多样的、充满个性的，如集体备课、课题研究、专题研讨、公开课研讨、叙事研究等，教师应根据自身的条件进行选择，而非盲目追赶潮流和迎合他人。最后，教师参与教育科研，应以自身教育教学实践为基础，坚持在问题解决中进行研究的基本原则。

第三，不断提升继教质量

长期以来，受科学知识观的支配，人们往往把教师专业发展仅仅看成一种理性化的认识过程，教师继续教育多为理论知识的讲授，而忽视了对教师在日常教学中形成的内隐观念的转化。因此，更新继续教育指导思想和观念，开展灵活多样的教育模式，不断提升继续教育质量，是我们需要做的又一重要工作。

有效的继续教育，应注重促进教师经验化的内隐教学观念与科学化的教学理论相融合，让教师在对话研讨、参与式学习和案例分析等活动中，对各种观念、资源、现象、行为进行价值判断，构建科学的教学理论体系。

有效的继续教育应遵循教师成长的规律，针对不同教师群体开展不同内容、形式的教育活动，如处于适应期、发展期与创造期的教师群体，就分别处于内隐教学观念的形成、巩固、稳定阶段，其继续教育的侧重点应各不相同。

有效的继续教育应注重推行以基层学校为中心的校本培训模式，让教师在教育实践中自我回顾与小结，不断改进和形成新的科学的教育思想、理念，不断提升教育智慧。

有效的继续教育应注重采用表现性评价为主的评价方式对教师的继续教育效果进行评价，注重教师实际教学行为的改善而非仅仅是理论知识的获取。

责任编辑 廖林