语文阅读教学的若干观念认识问题——“国培计划”小语骨干教师学科教育研究之二

赵心宪

（重庆教育学院，重庆 400067）

一、问题的提出：中语教材的“鲁迅大撤退”与小语教材的“课文改编”风波

（一）中语教材的“鲁迅大撤退”

2010年9月6日，编剧刘毅在其新浪微博发帖，称新学期中语教材“被踢出去”的课文（包括鲁迅作品）是“鲁迅大撤退”，引起网民的普遍关注。

9月7日，北京中国新闻网介绍2010年各地语文教材的新变化，特别是江苏教育出版社新版两年来稳定发行的情况，并请该社中学语文教材组负责人接受记者专访。说新课程改革实行后，学生高二上半学期就开始上选修课了，选修教材及配套的读本中有许多未被教材收录的课文。“读本收录的作品自由度比较大，各种声音、各种风格的文章都有”。学生进行更多教材之外的阅读是提升语文水平、人文素养最好的途径，“现在的阅读应试性太强，学生的自主阅读才是真正的阅读”。

9月8日随着大洋网引《广州日报》记者上述信息的再报道，引发持续三周的报刊、网络关于中学语文教材新版“鲁迅大撤退”的全国大讨论。认可者有之，“小资文学代替革命文学，就是这么回事！”；忧虑者有之，“一个没有鲁迅的中国是个什么样的中国？”认同者力挺江苏版上述课文处理的方案，把以前语文课的问题统统算在鲁迅一个人账上，认为小学、初中、高中、大学所选鲁迅作品太多了，“是某种需要”的结果，“鲁迅的文风，极尽挖苦之语言，文章可谓刁钻古怪，言辞刻薄”“是另一种庸俗”；语文“不能肩负政治使命，语文就是语言文字”。也有似是而非的细致思考、冷静分析者：“我们过去的教材编写，不尊重学生的口味需求，不尊重教学需要，导致审美功能与人文精神缺失。而现在正在进行还原文学审美本质功能的一次尝试，更注重时代元素，更关注人文精神，更强调教材编写内容的丰富性，这实际上是对现行语文教材改革的一次有益探索。”而有的网友表述自己的观点似乎要深刻一些：“弃文学而重新闻，是社会浮躁之表现。读文学以拓智，读新闻仅知道而已。如大量歌功颂德则为愚民也。中国教育界弃精华而择时事，是没文化的表现，是知识的败家子，近功利而远情操也！”［1］

9月9日《羊城晚报》对几天以来全国规模的“过热”讨论，以《“语文回归”比“鲁迅大撤退”更值得思考》为题，总结出当下语文教育改革的关键是三个“回归”：“回归学生、回归作家、回归语文”，认为过去多年经历神话鲁迅——去鲁迅化——俗化鲁迅几个阶段，然而学生仍然流传“三怕”的说法：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。总之，当今的语文课是被异化了。语文应该“回归”，如同钱理群《对话语文》中说的四个“直面”：“直面文本，直面语言，直面人的心灵，直面人的生命”。语文不仅要适当地进行“语言行为、能力和习惯的培育”，更要“文从心出，心在文中，循文会心，实现心灵的相遇相通”。该文最后说：“鲁迅及鲁迅的作品并不是语文教育成败的关键；而语文能否回归学生、回归作家、回归语文，则是语文教育成败的关键。”

9月9日，新华网转发《今日早报》文章《经典不会因教材“换血”而消亡》，标志关于“鲁迅大撤退”的讨论开始真正深化，因为“经典”为主的课文是语文三“回归”基础的基础。

9月11日，新浪网转发《郑州晚报》报道：《北大教授谈增减名家文章：鲁迅部分作品太深》。北大中文系教授、“人教版”高中语文新教材执行主编温儒敏解释说：准确地说鲁迅作品在必修课中减少了，但在选修课中又增加了《未有天才之前》《鲁迅论读书》等篇目。也就是说新版语文教材并没有淡化经典作品，经典仍在新教材中占最大比例。温教授强调语文教育的关键是引发学生阅读的兴趣，如果选文的面太窄并不利于学生阅读兴趣的培养。

北大知名教授孔庆东着眼于语文学科的本质特征思考，关注“鲁迅大撤退”的讨论。他认为：就语文的学科属性而言，“语文不是一个单纯的学科，语文是一个大全，是一个无所不包、无所不容的一个大全的学科。语文联系着整个人生，语文也可以在人生中学，语文里天然就有生活，有政治……你把课文里的风景讲得很好，人物讲得很好，学生自己就会爱这篇文章，所以要整体认知。人在生存中要具备的很多能力，都蕴涵在语文的学习当中。数学学好的孩子逻辑能力强，语文学习是整体性的。想象力、理解力、洞察力等等，这些能力可以在语文学习中同时得到培养。台湾作家张大春说过，语文教育不是一种单纯的沟通技术教育，也不是一种孤立的审美教育，它是整体生活文化的一个总反映，决定了我们有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活。语文学得好一定对其他学科有帮助……天下哪门东西最复杂？语文最复杂！”［2］

（二）小学语文教材的“课文改编”风波

中学语文新编教材的“鲁迅大撤退”现象所暴露出来的深层次动因，关涉国家教育体制、应试教育传统、社会文化环境、教师职业道德与业务水平等等多方面的亟待解决的难题。在“鲁迅大撤退”论争如火如荼的三周时间里，也有数条小学语文的网上信息与之关联，其中就有小语教材的“课文改编”风波。2010年10月8日金羊网转载《羊城晚报》短论《小学语文教材的编写》，对随意篡改名家文章，不注明改编文章的原著作者，不征得原作者授权，恣意截头去尾改写文章等小学语文新教材的编写方法，提出质疑。其中关联知识产权等索赔事项之外，小学语文教材编写的规律性探讨值得留意思考。

1．小学语文教材的编写，适切性和科学性是非常重要的，教材的容量要与课时相符

小学语文一节课为35分钟，几千字的文字显然是难以进行教学的，教材编写要与学生的心理、年龄特征相符，有些文章有大量的背景内容，与学生的心理、年龄，包括认知水平不符合，所以必须作一定的删减、改编处理。而小学语文教学的内涵正在被拓展，所以，一些跟不上时代内容，或一些不符合现代语言表述习惯的语句，被删改是正常的。2．50%的网友认可教材的思考必须站在儿童心理位置上深思熟虑，不能用成人的思考代替儿童的思考，不能用成人的认知水平代替儿童的认知水平。

2．小学语文教学的重点，是让学生学习文章的精髓—或学会遣词造句，或领悟一定的道理

小学语文教材“改编风波”波及面似乎很窄，原因是改编的道理一说就明，而知识产权是不能随意侵犯的，答案简洁明了，不会造成太大的歧义，避免了争执不休可能牵出更麻烦、更深层问题来的下一步动作。其实，这有“承前省”潜在语境保留，而暂时没有相关话题激活成为“显知识”的道理，如上述“鲁迅大撤退”引发的当代中国语文教育本质、特征、规律性的大讨论。换言之，要深刻认识小学语文的问题，局限于小学语文教材的范围，是根本不可能的。合理的认识路径，是将其纳入语文学科教育规律的认识范畴，小学语文的“语文”，虽然“麻雀虽小，五脏俱全”，认识规律却是从高层次到低层次，而不是相反。就语文学科的阅读教学而言，第一个学科教育的认识问题，就不是课文的文章是不是经过改编、改写、删节成为千字以内的小学生课堂学习的内容问题，而是直接阅读原作时，我们教师提升自己的阅读水平怎样从观念到操作认识上真正到位。

二、小学语文阅读教学若干认识问题的探讨

中语教材的“鲁迅大撤退”与小语教材的“课文改编”风波，核心所在涉及到语文学科教育的核心——阅读能力培养问题，又与语文教育主要知识面“四说”（语言、文字、文学、文化）的语文知识观、语文教育观有直接关系。教师是课堂、课外阅读教学的主导者，教师的专业阅读认知与专业阅读的经验与水平，从根本上说是课堂阅读教学有质量、效果好的基本保证，并且与教师真正树立现代阅读的认识观同步。

（一）教师专业阅读能力与专业阅读水平的基本认识

1．“专业阅读”即“文学阅读”的观念认识

语文学科的“专业阅读”概念内涵的界定，是有其严密完整的《文艺学》学科体系（包括《文学理论》《文学批评》《文学史学》作为其知识背景的。因为从阅读到欣赏到评论，是专业阅读环环相扣、缺一不可的三阶段。阅读教学的“阅读”内涵，对教师而言，要经过从阅读到欣赏到批评三阶段的专业理论知识的学习与运用的专业训练之后才能真正认识和理解。语文学科的专业阅读就是文学阅读。更具体地说，文学阅读的认识问题是首先从理论上解决如何去解读、欣赏文学文本的问题。“把一般的文学接受或文学鉴赏活动细化和深化，就是文学文本的解读活动，这是一个对文本的反映、实现、改变、丰富的过程，也是一个融汇了读者的感受、体验、联想、想象，以及审美判断等多种心理活动机制的特殊的认识活动和心理活动过程。”［3］

从实践上看，文学文本的解读和鉴赏大体上是一个由一般性阅读、细读到批评性阅读组成的相互联系，逐步深入的过程。“一般性阅读是一个由通晓文字（词、句），到把握作者意图或文本“原意”的阅读过程。这一过程所做的工作，主要是初步把握组成文本的字、词、句、段之间的关系和相互作用，领会文本在特殊的词、句组合中包含的基本意思，乃至文本的基本主旨。”［4］一般性阅读就是将“第一文本”转变为“第二文本”必须经过的过程，这也大体上是一个相对被动的非生产性的阅读过程。“细读是一个在一般性阅读的基础上，通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的意味、语气，以及特殊的修辞手段的运用等等，来细致体味每个词的本义、暗示义、联想义，在词、句的关系，也即由‘上下文’构成的具体语境中，重新确定词义的过程。”［5］由于文学语言的特殊性，带来文学鉴赏的特殊性。文学文本中的语言词汇运用，并不像日常语言或科学语言那样，仅仅需要其辞典义完成指称与认知功能，更多的是要传达情味、旨趣。尤其是在一些关节处，语言的常规常被打破，特殊语境“赋予语词新的意义”。多数情况下，读者都要经过细致玩味，才可能透过字面发现其后面潜在的“言外的东西”。如“红杏枝头春意闹”“云破月来花弄影”这样的名句。批评性阅读是文学文本解读的最后一个过程。“这是一个将文学文本与作者、与时代联系起来，对文本作延伸性阅读的过程。”与细读过程比较可以很清楚地看到“延伸性阅读”的延伸含义。“文本的细读过程，大体上还是一个在相对‘中立’的意义上理解文本的过程。也就是说，我们在细读过程中，大体上仍然是将文本看成是一个自足、独立的客体，这一过程中获得的理解，也仍然是对文本自身在语言的特殊组合中传达出来的特别意味的把握”［6］，这是我们对于文本自身的一种主观反应。文学文本解读进一步要求我们必须重视对文本的美学趣味、社会意义、审美价值等作出合理分析和判断，这要求我们借助文本以外更大的意义系统，如鲁迅小说代表作中的《狂人日记》与《阿Q正传》的解读。批评性阅读过程中，读者一般都会“将自己对于文本的主观反应与超越主观反应的一些普遍原理、公认的原则、常识等相互联系又适度分离”。读者的个人体验与个人趣味，常常是引导读者从一个特定层面理解作品独特之处的可靠向导。但是，批评性阅读是一种“认识活动”，“读者不能完全从自己的个人反应出发去对文本作判断，更应该力求避免为自己的个人偏好所左右。因此在尊重自己个人反应的同时，又尽可能地站在一定的思想高度来认识文本”［7］。

2．文学欣赏读者的个人能力

“文学欣赏实际上是一种读者以自身修养为基础进行的主体实践活动，这一活动的质量，换句话说，我们会不会欣赏文学作品，能否真正读‘懂’一篇（部）文学作品，与我们的主体素养，以及由此体现出来的主体能力密切相关。”［8］文学欣赏必备的读者个人能力包括如下几个方面：

面对作品文学语言组合文本的“艺术感受力”，是读者对于语言艺术形象的感觉能力、审美能力。认识一个事物，总是从对于该事物的感知开始的，我们的感觉越敏锐、越精细，我们对事物特征的把握也就越准确、越全面。对于文学语言组合的文学文本，艺术感受力的一个基本内容，就是语感能力。也就是我们读者对于文学语言的直接感受力与理解力，特别是在特殊语境中对语词“特殊意蕴、情味、旨趣、色彩、意象等的领悟能力”，也包括对于“文学语言的音韵、节奏，以及由此形成的文学语言的整齐美、抑扬美、回环美等形式美的感受力。”因为文学阅读首先面对的就是作品文本书面语言的组合体，“语言是我们感知文学形象的‘桥梁’，只有首先通过语言的阅读，我们才能从局部到整体全面感知文本的形象刻画，并与文本发生交流。欣赏音乐需要有对旋律、节奏以及音色、音调的感受力，欣赏绘画需要有对色彩、线条以及构图的感受力，同样的，文学欣赏，当然也需要相应的语感能力。”［9］

文学语言的艺术推想力，是指体味作品的语言内涵，能够将语言符号转换成语言艺术的符号，在此基础上再建想象，从而准确把握作品艺术形象并对其扩充、丰富、发展的艺术推想力。文学语言的艺术推想力也是一种思维能力，语言符号的阅读，是一种积极的思维活动。文学欣赏艺术推想力的作用，首先表现在“通过再建性想象的发挥，填补艺术‘空白’，把握整体形象。”艺术推想力的具备与否，一定程度上决定着文学阅读能否从语言作品获得美的享受。此外，读者艺术推想力的体现，还体现在欣赏作品的过程中，对作品人物、内涵、主题意蕴以及艺术构想的深入发掘体验与认识上。诸如特定环境下人物的思想、言行，以及思想、言行的动机；内因、外因的依据，表现适当与否；作者为什么这样安排文本结构，可否采取另外的文本结构方式，再结构如何安排，等等。通过艺术推想力发挥求得的上述问题的答案，常常会引导我们饶有兴味地去深入发掘作品意义，并对作品的艺术成败得失，获取更加清晰的认识。

一定生活阅历和知识的储备是读者判断作品反映社会生活的真实性、艺术描写的生动性不可或缺的重要依据，也是读者深入体验和理解作品情感必不可少的基础。读懂鲁迅作品的阅读经验，最能说明这个道理。文学阅读的知识储备中，“特别强调的，则是相应的文史知识和关于文学语言、文学文本的知识。”［10］例如文学文本专业知识中，诗歌的比兴、隐喻、象征等手法，小说的叙事方式、人物刻画方法，散文的结构方式等等。例如，“现当代美文品读”课题，应该先弄清楚有关语文学科教育专业阅读的两个概念：“美文”和“品读”，这就全面了解文体知识，需要中国现代文学文体发展历史知识的拓展，还有文学文本专业知识，诸如诗歌、戏剧、小说、散文审美阅读的知识学习；还有必备的文艺理论、文学史、美学、哲学知识等。这与小学语文阅读教学所论的问题，不仅仅是在教学原则、教学方法的层面，而是与小语阅读教学的施教者（教师）方面专业（文学）阅读观念认识涉及的基本问题有关。

3．语文学科教育专业阅读水平的认识层次图示说明

专业阅读水平的自测前提，是对“专业阅读水平”概念的全面学理认识，不然很难评估个人专业阅读的效果，不利于语文阅读专业经验的积累。一般而言，阅读效果的层次“梯级”评估有通用的学习水平标识，如下图：

评价……批评性阅读阶段的能力展示要求（3）

综合……参照不同意见支撑己见

分析……细读阅读阶段能力的展示方法（2）

运用……加深理解的知识运用

理解……知识运用的基础和前提

识记……一般性阅读阶段的开始条件（1）

从（1）到（2）再到（3），不是直接上台阶，而是上一个台阶后，经过对应能力层级展示需要的过渡，再上层次，这是个人阅读能力提升的规律。需要强调的是，理解能力的不断增强，是贯通在三个阶段逐层攀登的全过程之中。优秀的语文老师阅读教学依赖“教师用书”等教辅教参，不可能实际形成个人的教学个性与风格。关键的问题在于，教辅教参的说法实际给了一篇课文一般性阅读的标准答案，细读则需要教师作为读者以个人方式品读，成功表达个人的“这一个”体验，从而成为阅读规律实践的生动示范，以有效指导学生的阅读实践。从学习心理学的角度解释上述规律，更复杂全面，已偏离本文的题目，仅简略介绍常识如上，可以阅读教学论著作《语文教育通观概论》［11］以加深认识。

（二）学段特征：阅读教学课堂规律性的分层次观念认识

阅读教学课堂规律性的分层次认识，直接涉及课堂的阅读教学效果，对于“国培计划”小语学科教育专业的培训尤为重要。小学语文阅读教学的学段划分，一般是低段（一二年级）、中段（三四年级）高段（五六年级）三段制，相关术语是“小学低段”、“小学中段”和“小学高段”。作为“显知识”的，就是几个平淡无奇的术语，作为其知识背景“隐知识”的阅读学理论（包括阅读史），不但内涵博大精深，要求阅读主体必备的思维素养亦是非常苛刻的。正确的办法是，时时将学段划分问题与专业阅读理论知识关联，不失去小学学段阅读教学专业知识背景的潜在呼应。

1．对小学低段阅读教学重要性的基本认识

阅读教学是小学语文教学低段的重要任务。小学一二年级，正是中国大多数学生接受母语教育的起步阶段，阅读教学在小学低段直接关系到识字、写字、写作、口语交际等语文教学的各个方面，发挥着非同寻常的奠基作用。随着信息化社会的发展，尽快尽早地培养学生的阅读能力，成为世界各国母语教育改革的重大举措。美国1997年即用立法形式明确提出：美国公民8岁实现独立阅读的国家母语教育战略目标。我国新课程《标准》对小学低段阅读教学明确表述为：第一、让学生感受到阅读的乐趣；第二、改变传统教学词、句、段、篇的分析思路，注重对课文的整体把握；第三、阅读内容符合儿童阅读心理特点，注重个性化的认识和情感体验。并对小学低段阅读内容确立了两个阅读目标：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”

比较20世纪我国“国颁”各类“小学语文教学大纲”的相关规定，可以发现1963年之后到新课程标准颁发存在显著区别。1932年《小学国语课程标准》第一二年级阅读内容规定为：“生活故事、童话、自然故事、笑话等的欣赏表演”，“儿歌、杂歌、谜语的欣赏、吟咏和表演”。而大多数“课程标准”都是划分为“富有情节的内容”与韵文两部分，并分别加以说明。从《语文课程标准》的发展历史来看，尽管各个时期文体体裁名称不尽一致，如1948年《国语课程标准》就是这样表述的：“生活故事、自然故事、民间故事、童话、寓言等记叙文的欣赏、练习、表演”；“儿歌、民歌、谜语等韵文的欣赏、吟咏”。不过对低段国语内容不但存有共识，还分别提出不同的阅读要求，即对富有情节性的内容侧重于要求表演，韵文则要求能吟咏。“长期的教学实践经验证明以及心理学的发展，尤其是最近时期的儿童心理研究成果表明，儿童在一定的年龄时期，对这两方面的内容特别感兴趣。”并且一般具有如下特点：句式简洁、富有韵律，读起来琅琅上口，有一定的重复回旋的语句，充满情趣，富有情节变化和强烈的感情色彩，可以将自己融入其中并能够发挥自己的想象。

国内资深小语教育专家指出：“阅读有一般性的规律，但是面对不同体裁的文章，阅读主体的感受过程存在着较大差异。因此作出针对性的要求是必要的，特别是为了增强课程标准的可操作性来说更是必要的。1963年至1992年‘大纲’没有对此作较为明确的要求，主要原因可能是将这些具体内容做在了教材中。在编写大纲和教材人员合一，并采取一纲一本的‘国定制’教材政策的情况下，大纲的作用只是一个形式，发挥真正作用的是教材和教学参考书。在采取一纲多本的‘审定制’教材政策的情况下，要根据一个课程标准编写多种教材，这对课程标准的可操作性必然加强。这也可以解释为什么建国前，国语课程标准对阅读目标的要求更为具体的原因。因为无论是教材编写者还是教师，可以根据这些具体的阅读目标要求，在实际的课程实施中，对不同体裁的内容进行不同的设计和教学。例如，富有情节变化的阅读材料，学生主要关注的是人物、情节和事件。而对于韵文，学生直接感受的是语言、情感和意境。关注的重点不同，学习方式、方法也应该多种多样”。

另外，阅读的内容要符合学生的阅读心理特点，暗示着教材内容的选择和教学，也必然以此为原则，这有利于解决语文教科书长期以来内容陈旧、单调的问题。小语教材由于过分注重政治内容的教育和与当时社会生活的联系，寓言、童话、故事的数量非常有限，仅占八分之一左右。长期以来，教科书内容单调、枯燥、乏味的问题，一直困扰着小学语文教学，面对现代社会对语文教育提出的新挑战和新要求，学生的原创力培养理念，应全面贯彻于教学内容和教学过程之中；同时，尊重小学低年段学生的心理发展规律，了解他们“不仅生活在现实世界，同时生活在想象世界里”的心理年龄特征。小学生更喜欢做梦，但“不必担心学生会永远生活在‘梦’中”。“如果在适合做‘梦’的年龄没有去做，甚至被剥夺了做的权利，这就违背了孩子的天性，不符合客观规律”［12］。小学低段的阅读教学中，给学生发挥想象的空间太少，学生的想象力发展会受到严重影响，错过了机会再弥补，事倍功半还算好的，可靠的调查数据发现，相当一部分受教者已经成为“不可能”！“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，每个学生阅读印象和看法，都可能存在着一定的合理性和局限性，这是探究性学习的基础。鼓励学生相互交流，相互参考和借鉴，并不断修正、提高自己的认识。这是阅读教学希望的教学情境。低龄段学生有强烈的表现欲望，因此，合理提供机会并进行正确的引导，“要认识到学生交流、表现的过程，也是自我实现的过程”。因此，交流阅读感受和想法、补充情节、课本剧表演等活动，学生的思维、情感会因此深入发展。

专家指出：“值得思考的是，强调学生阅读的个性化和阅读内容之间存在着一定的关系。如果阅读内容都是针对现实生活的或本身就已经包含着明显的价值判断，学生对有关现实生活的认识往往是现实的、直接的。那么，学生对这些内容的认识，有时只好是无条件地接受而不容置疑。当然，这样的内容应该占有一定的比例，如关于国家、民族、伟人等方面的内容。问题在于，即使是有关现实生活的内容，也不应过于单一和简单，应该丰富多样，为学生认识现实世界的复杂性奠定基础。”［13］

2．对小学各段阅读教学教材处理的原则认识问题

濉溪教师进修学校的杨立伟研究员认为：现在小学课堂阅读教学效率低下，程式化、封闭化，甚至盲目、随意，“以传播知识为本，以教师为中心的‘接受式’、‘训练式’的主流教学过程仍充斥课堂。究其原因，教师的教学观念尚未改变，对语文教学过程的本质和教学规律缺乏正确的认识，从而带来教材研究上的浅尝截止和不恰当的处理。”［14］陶行知说过：“语文教材是工具”。从“教本”到“学本”，不在于怎样把课本读深读透，而应该为学生独立动脑、动口、动手创造条件，加强学生学习习惯、方法的培养。通过“学本”的学习，“以此为例，培养学生对阅读的兴趣，为学生终身学习奠定基础”。杨研究员认为：教材处理的新理念导向在三个方面：其一、树立正确的教材观，牢记陶行知的论断；其二、树立正确的学生观，“学生是学习的主人”，课堂上充分发挥学生的主体性、主动性、独立性和创造性，并特别注意教学过程是否符合学生的学习规律；其三、遵循学生学习语文的规律，按照汉字、汉语的特点来指导语文课程教学，语言实践中领悟、掌握语言规律，习得书面语。小学阶段是学生习得书面语言的关键时期，语文阅读教学的关键是为学生语言实践创造良好的学习环境。对教材的处理及教学设计，都应“具体地体现出学生语言实践的过程和有效性”——把说话、默读、朗读、背诵等作为教学目标追求；把感悟、体会、欣赏、想象等融在听、说、读、写语言实践中；把语言训练和学生的思考、想象、质疑、答疑、探究等活动统一起来。“这样，把语言训练和学生的思考、想象、质疑、答疑、探究等活动统一起来，使学生在不断地分析、比较、判断、概括、想象等思维活动中，提高对语言的理解和运用能力，提高思想认识水平”。［15］

于永正老师从一个特别的角度证实了上述理念的可操作性。他在《小学语文阅读教学经验》将阅读教学经验概括为三个要点：第一、阅读教学是学语文的重要环节，是语文教学目标主要的体现形式。“理解和运用祖国的语言文字”，是学语文的出发点和最终目标；第二、阅读教学的最佳效果是达到“意文兼得”；第三、读（尤其是朗读）是内化语言学习的唯一途径。因此，阅读课始终把读放在首位，把读贯穿始终。每一篇课文都要求学生读得正确、流利，这是课堂阅读教学的“保底工程”。而“不把课文读熟不开讲”，成为于老师阅读教学的个人信条。或者可以这样认同于老师的阅读教学经验：“正确、流利、有感情地朗读课文，是阅读教学的首要教学目标，也是学习语文的根本手段”［16］。

杨研究员在概括本地区小语阅读教学教材处理方法之后，确认阅读教学的教材处理原则为“三抓三重”，“抓整体、抓突破口、抓读”“这在于语文教材具有较强的综合性和极大的兼容性，每一篇课文无不涵盖字、词、句、段、篇、语、修、逻，涵盖听、说、读、写，每一篇都内蕴其独立的思想情感、见地。教师对教材的理解、把握和处理，不但直接显现教师的文化素养、教学观念、教学基本功，而且直接影响到课堂教学的成败。”“抓整体”，要求阅读活动中，理解文章内容，把握文章框架，感悟文章内涵，领会文章写法的基本规律和方法。简言之，遵循如下操作程序：整体——部分——整体；综合——分解——综合。一般运用的方法是：归纳法，回答课文主要讲了什么（课文告诉我们了什么），而获得第一步整体感知的内容要求；朗诵法，读中整体感知或品位文章的整体内容、整体框架、整体形象及思想感情和审美情趣；问答法，师生问答、对话以获得文章的整体感知的初步感受；质疑法，师生交流、生生交流为获得整体感知而质疑；连带法，学生对教材的感知、理解始终以“整体”为主轴，连带部分感知向前推进。“抓突破口”，如《花潮》的解题成为理解本文作者联想的“抓手”；《江姐》江姐受刑时“竹签子一根根地钉”所受生理与心理的摧残，成为理解江姐意志、人格的切入点；《林海》重复最多的词“亲切，舒服”贯穿全文的情感线索，等等。“抓读”，确认三个认识原则：读是语文教育最重要的基础；可运用四环节训练程序——初读、研读、品读、创读；阅读教学过程随时注意读的指导和评价。“三重”即“重感悟、重积累、重创新”。本讲第二部分关于专业阅读的阐述已经涉及其中的认识原则，这里就不再重复了。

小语阅读教学的认识问题，还有很多方面，这里只是抓住当前小学语文阅读教学的热点课题，试图举一反三，给学员个人教学经验的反思提供一条可以操作的思路和自我认知的依据。“国培计划”的专业培训，最重要的是学员的观念认识，要符合当下国内教改观念要求的真正转变和实际收获。特别注意“在思考中接受培训，在培训中深化思考”，与此同时，参与培训的具体教学实践、观摩、学习活动，以做到有明确认识（理论）指导下的实践，而不是盲目的实践，真正有所得。

注释与参考文献：

［1］关于中语教材“鲁迅大撤退”和小语教材“改编”的大讨论观点的汇编主要依据新浪网、新华网、中国教育网、小学语文教育网等十余家网站的资料整理。

［2］据孔祥东个人“博客”提供资料。

［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］王先沛，王耀辉著．文学欣赏导引［M］．北京：高等教育出版社 2005．3．5．5．6．6．7．7．8．

［11］赵心宪主编．语文教育通观概论［M］．成都：四川出版集团，四川人民出版社，2006．

［12］［13］刘光耀．小学低年级语文阅读教学的思考（未刊搞）［J］．2009，4．

［14］［15］ 杨立伟．小学语文阅读教学教材处理之探究 ［J］．2008，3．

［16］于永正．小学语文阅读教学经验（未刊搞）［J］．2008，6．