试论我国“教育本土化”研究演进的话语谱系

戴 军,戴淑艳

(1.北京师范大学教育学部,北京 100875;2.北华大学计财处,吉林吉林132013)

试论我国“教育本土化”研究演进的话语谱系

戴 军1,戴淑艳2

(1.北京师范大学教育学部,北京 100875;2.北华大学计财处,吉林吉林132013)

笔者以《教育研究》杂志从创刊至今30余年的文本资料作为考证对象,通过运用话语分析的方法,挖掘和梳理教育中国化、教育全球化以及后现代理论对我国“教育本土化”研究影响的话语谱系和演进路径。“教育本土化”的实现,应该是在引进异域理论的前提下,寻求博弈性平衡和共融性发展的结果,进而逐步建立教育理论研究“本土”与全球的中庸平衡观。

教育本土化;教育中国化;教育全球化;后现代理论;话语谱系

自1949年尤其是1979年以来我国教育研究吸纳异域理论寻求“本土化”,已经成为理论研究界关注的焦点之一。“教育本土化”问题一直是伴随着教育中国化、教育全球化以及后现代理论在中国的延展日益彰显。本文试图运用谱系学话语分析的方法,以《教育研究》杂志为考证对象,通过对文本和与文本相关的知识进行甄别、筛选的过程,确定能够反映“教育本土化”研究不断演进的“话语”。这里的“话语”是从文本中发掘的能够记录起源、开端、因果性的词语片段,流行口号或是关键概念。通过一种非线性的、断裂的考证和描述,展现出我国“教育本土化”研究与社会进步、教育发展相关联的“集结点”。厘清“教育本土化”研究的发展序列,认清在教育中国化、教育全球化以及后现代理论的影响下,我国“教育本土化”研究与时俱进、与时俱新的内在发展谱系以及有碍其未来发展的内在症结。

一、教育中国化问题由来已久

教育“本土化”问题是最近十年教育理论研究界关注和讨论的热点问题。但是在中国教育研究和教育发展史上,对教育“中国化”问题的思考由来已久。它仿佛是教育“本土化”研究萌动前的胎音,为教育“本土化”研究的深入埋下了重要的思想线索。

对一个从半殖民地半封建社会走过来的民族来说,将本民族自身独具魅力的思想文化、知识体系与中国实际相结合,产生出新的文化知识,一直是几代中国人的共同心愿和行动指南。从19世纪末“中体西用”思想的演进到20世纪40年代毛泽东提出对马克思主义中国化问题的思考,再到20世纪80年代邓小平提出的建设有中国特色社会主义理论的发展,无不体现着中国人民朝着这种愿景前进的脚步。事实上,“中国化”的思维是一直扎根于我们文化思想中的恒常之物,它区别于封建迂腐、闭门自居的传统思维模式,中国化思维想要守护的是华夏民族五千年的文明智慧,赋予中国人独特的文化品质和思想素质;想要守护的是针对中华民族历史发展阶段所产生的更加适合中国人沿用和接受的新主张。

《教育研究》杂志从创刊起至20世纪90年代初以马克思列宁主义教育学说和毛泽东教育思想同我国社会主义教育实践相结合,所产生的具有中国特色社会主义教育学的发展历程便是那一时期“教育中国化”的集中体现。有中国特色社会主义教育学是在“教育中国化”的强烈夙愿中形成的,是我国教育研究的一个历史片段和插曲,它具有强烈的历时性、政治性和时代感。

以马克思主义教育学说、毛泽东教育思想为指导,立足于中国实际是针对我国20世纪50年代借鉴苏联式马克思主义教育学的消极影响,基于中国特点和中国思维形成的一种教育学“本土化”探究路径。20世纪五、六十年代,由于新中国的教育理论研究需要与教育实践的百废待兴状态,迫使我们吸收和借鉴苏联凯洛夫教育学作为理论补充。但是由于凯洛夫教育学与中国教育实际相差甚远以及中国传统思想中厌弃单一引进异域理论的民族自尊心问题,使“教育中国化”的思维愈趋深入人心。毛泽东针对中国教育的发展实际,认为办中国的教育必须依据中国革命的历史特点,从中国的实际发展出发,走中国自己的道路。毛泽东指出：“苏联的教材,应当学的就要学,不应当学的就不要学,你们要来一个改革,不要照抄外国的,一定要符合中国的情况,并且还要有地方的特点”[1]。1958年8月16日,毛泽东在审查教育与生产劳动相结合问题时说：“兄弟国家,例如苏联的某些教育理论家……他们的教育学就是错误的。我指的主要是凯洛夫的教育学。中国人却迷信它,捧为神仙,流毒非浅。”[2]对于马克思主义教育学说和毛泽东教育思想的研究和分析,一直贯穿于《教育研究》杂志从创刊起近20年的研究中。1982年《教育研究》杂志设立了“马列主义、毛泽东思想和党的教育方针”的专栏,期间研究者们相继就毛泽东思想的内容和马克思主义全面发展学说的意义展开了讨论①相关论文有：孙喜亭.关于毛泽东同志教育思想的研究[J].教育研究,1982(7)：7-12;鲁洁.马克思主义全面发展的学说与社会主义教育目的[J].教育研究,1982(7)：13-16;冯春林.论毛泽东教育思想的基本内容[J].教育研究,1982(8)：13-19;冯春林.论毛泽东教育思想的基本内容(续)[J].教育研究,1982(9)：49-54.。8月,《教育研究》杂志还刊登了《全国首次毛泽东教育思想学术研讨会综述》文中指出：“毛泽东教育思想是一个科学的概念,是马列主义的基本教育原理在中国的运用和发展,是被实践证明了的,正确的教育理论……毛泽东同志的教育思想不是从天上掉下来的,是接受了前人特别是吸收了我们党和无产阶级革命家的理论观点,总结并概括了亿万人民教育实践的丰富经验而创立起来的。只能从这个意义上理解‘毛泽东教育思想是集体智慧的结晶’。不能把其他人的教育理论和教育著作纳入毛泽东教育思想之中”[3]。文中高度评价了毛泽东教育思想的重要性,同时也极力反对“热衷于西方资产阶级的教育‘文明’”的行为,认为那是“忘本”的表现。

1983年《教育研究》杂志又一连3期刊登“纪念马克思逝世一百周年”和“纪念毛泽东同志诞辰九十周年”的系列文章。在《毛泽东同志在第一次国内革命战争时期对教育的贡献》一文中,作者指出：“在普及教育方面,当时平民教育运动的活动家,一般都排斥私塾,提倡开办学校。但是,他们举办的学校往往是脱离群众,脱离实际的。毛泽东同志在农村调查中,倾听了农民的呼声,对于私塾和学校采取分析的态度。这对他后来形成的文化统一战线思想和学校改革思想是有影响的。”[4]也许相对于马克思主义理论,毛泽东的教育思想更加植根于中华民族和中国实践领域,对于这一理论的借鉴与学习,不需要担心照搬照抄的问题,也许它才是解放后“教育中国化”的前言。

值得一提的是,1982和1983年有学者从理论联系实际的角度,分析有中国特色社会主义的教育体系。一、“中国特色的社会主义教育学体系,应注意三个方面：要从中国的实际出发,总结古今中外的教育经验;要以马列主义、毛泽东思想作为研究和建立教育学体系的指导思想;教育学要突破传统、僵化的模式,顺应时代发展,注意分化与综合”[5]。二、以中国的教育传统、教育经验及教育实践现状形成教育理论的丰富而重要的教育资源,同时,教育理论要为中国的教育实践服务②相关文章有：张美今.对编写教育学教材的几点看法[J].教育研究,1982(5)：63-66;蔡燕生.也谈编写具有我国特色的教育学[J].教育研究,1983(2)：34-36;梁忠汉.教育学研究要团结协作面向实践[J].教育研究,1983(11)：76-79.。可以看出,对于建设有中国特色社会主义教育学体系的思想,在20世纪80年代初已经被纳入到了教育理论研究者的视野,只是当时实践层面的教育学理论体系仍趋向于对凯洛夫《教育学》的继承和改造。因此,具有中国特色社会主义教育体系的理论研究仍需继续前行。

20世纪80年代末至90年代初,学者们从教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育,教育科学要成功地指导建立“服务”与“依靠”的机制的角度,分析教育科学的“中国特色”[6]。1991年《教育研究》杂志开设“建设有中国特色的社会主义教育体系问题”的专题讨论,从理论与实践两方面系统分析,将这一问题的讨论推向了一个高潮③相关文章有：吴福生.努力建设有中国特色的社会主义教育体系[J].教育研究,1991(6)：8-9;陆钦仪.建设有中国特色的高等教育的一个根本问题[J].教育研究,1991(6)：10-12;周贝隆.关于“中国特色”的思考[J].教育研究,1991(8)：3-4;陈乃林.文化传统与“中国特色”[J].教育研究,1991(8)：5-6;黄日强.建设有中国特色的社会主义教育应坚持的原则[J].教育研究,1991(10)：26-30.。这一时期,建设有中国特色教育学主要体现为：“从教育理论性质的角度看,‘中国化’的教育学应该是普遍性与特殊性的统一,是‘本土化’与‘科学化’、‘现代化’的统一,是‘移植性’与民族‘独立性’的统一。即必须站在世界背景来考察具有中国特色的教育学问题,在寻求中国教育规律的同时必须寻求普遍的教育规律”[7]。

从1994年至1998年,《教育研究》杂志连续5年开设了“老一辈无产阶级革命家教育思想”讨论专栏。相对于1983年的讨论,间隔了十年的话语重现,一方面体现了20世纪90年代,教育理论研究对于马列主义毛泽东教育思想的继承心理仍在延续;另一方面说明了,教育理论研究对于异域教育理论的引进,还处于一种小心谨慎的自我保护状态。

以建设有中国特色社会主义教育理论体系为标志的“教育中国化”研究在讨论和发展的十几年间,形成的主要思路就是结合中国教育实际,总结教育经验,继承和发扬老一辈革命家的教育理论。这一思路的形成和发展有特定历史时期的原因,对“教育本土化”研究的演进产生了许多推动作用。但在21世纪开始的教育理论研究中,传统的“教育中国化”思维逐渐被教育全球化思维所代替。

二、教育全球化加深“教育本土化”研究情怀

从2000年开始,《教育研究》杂志的诸多理论专题讨论已经出现了明显的话语偏移。从2000年的“西部大开发与西部教育发展”专题到2001年的“加入W TO与我国教育改革”专题再到2008年“纪念改革开放30周年”专题,教育理论研究话语开始趋向于时代化、多元化。这一路径的转变正是针对时代发展,积极迎接全球化浪潮挑战的结果。

“至少从某个角度来看,全球化过程可以被看作是全球范围内的由这些(西方的)民族国家发起和体现的现代化过程——它正好代表了民族国家的普遍化”[8]。教育全球化作为全球化思维的一种表现形式已经蔓延到了世界各国的教育领域。可以说,教育全球化致力于增进世界各国教育联系,加速全球教育文化交流、合作与互动,使具有共性的教育样式逐渐普及和推广,在一定程度上为中国教育文化的发展提供了机遇。但是当我们不能准确把握机遇,及时输出我国教育理论研究的优秀成果,“真正摆脱‘进口教育学’而有‘出口教育学’让外国人来翻译我们的著作”[9]时,中国的教育理论研究也许就只能走回以前进口的老路,被教育全球化的浪潮湮没下去。因此,在全球化时代的特殊背景下,重新反思“教育本土化”问题置于教育发展的重要意义,就显得更加紧急和迫切。“在某种意义上,中国百年的教育学发展历程就是一个离家出走的过程。由于我们离本土教育学家园越走越远,所有对自我家园的眷恋之情也越来越浓。全球化时代的到来,更加剧了中国教育学的本土化情愁”[10]。

教育全球化犹如一股加之在教育理论研究上的反作用力,当它试图淡化和模糊区域教育身份、区域教育思维的时候,本土化研究的民族自认感就会猛烈地迸发出来,用极富感染力的本土研究情怀和从实践出发理智分析的本土研究方式,探索和守护本土理论的有效模式,处理好来自全球文化、全球教育的理论落差。“我们在日益扩大的国际交往中没能处理好文化导向问题,就近乎草率地借鉴或移植了已经步入现代工业文明的、或正趋向后工业文明的发达国家的课程与教学变革的经验,甚至只是经验的理论,于是才造成了变革中的所谓理想与现实的落差问题。人们没有想到落差问题的背后还有文化差异问题,西方化与民族化、本土化的关系问题。”[11]“发展中国家受经济、科技等方面条件的限制,难以全面深刻地向世界各国展示自己的文化,在全球化过程中基本处于被动地位。由此,文化全球化过程的一维性与单向性现象出现了,本来是相伴相生的同质化与异质化过程出现了偏差：强势文化同化弱势文化,文化殖民化现象相当严峻……所以说,全球化中的国家地位相等、利益互惠、资源共享并不是必然的。事实上,要世界化就必须先实现民族化,没有实现民族化就不可能世界化”[12]。

在新的历史时期教育“本土化”是针对全球化时代特殊背景而进行的话语权之争,是探索教育理论内生性意义的话语空间。“作为不同传统之间交流和切磋的本土化,实际上也就是不同话语之间的沟通……话语权不是去干涉他国的话语,更不是谋求我们自身的话语霸权,而是在本土化范围内的话语权,是我们为了反对西方的话语霸权而进行的。追求本土教育话语的重构是为了争取本土传统的地位,从而使我们的本土化不失去其存在的根本,具有扎实的出发点和落脚点”[13]。

话语对研究主体的构成具有重要的作用。同时研究主体的构成依赖于形成此话语的知识规则,当知识规则是为了满足某种意识导向的作用时,研究主体就会失语。争夺本土话语权首先应该确立适合本土化研究的知识规则,明确本土知识的选择标准以及内在文化导向,重视本土知识对本土化发展的积淀作用。因此,对于教育“本土化”的追寻,需要清楚支撑本土化内生性发展的相关本土知识。2000年以后,《教育研究》杂志对这一问题的探讨,更加深入和系统。“20世纪末,本土知识已成为国际发展组织和一些国家在制定和实施各种发展规划、培训发展工作人员的一种重要知识基础,对于本土人民重新认识本土社会发展动力,深化教育改革等各项事业都具有非常重要的意义……本土知识是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自由生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”[14]。教育本土化的进程是在确立和实现了本土知识对教育改革、教育发展实际影响的基础上进行的,它对于本土社会的内在发展具有不可替代的价值。

教育理论研究需要一种考察民族自身发展潜力的精神实质,一种从民族内部自主生成的原创性本土研究。“‘原创’之意可以理解为‘中国的’、‘本土的’或‘民族特色的’”[15]。教育理论的原创是教育理论研究实现本土化的重要途径,是基于本土、面向本土的研究。但是,全球化时代的精神文化氛围以及现代性大规模知识生产的批量方式,在不经意间已经成为影响教育理论原创性研究的重要阻碍。“复制的生产观念和以‘工场’为精神再生产的原则,使精神文化的生产与传播弥漫着商业化的气息,它的一个‘元叙事’就是要竭力消除‘原本’与‘类像’、‘创造’与‘模仿’、‘天才’与‘匠人’之间的本土差异,各种理论和思想一经提出,便有很多人效仿,并立刻纳入市场交换的轨道,这种批量化的知识生产方式一方面无情地扼杀掉主体自由的、全面的精神创造能力,同时也恶性地损耗着人类文化世界中所积淀的用来进行精神再生产的各种精神资源,极大地遏制了原创的可能,甚至与原创背道而驰”[16]。全球化时代对于本土性、原创性研究的影响与世界发展形成的一种长期趋势有关。它是现代工业、现代科技、现代理性质变的加速。当我们以一种历史辩证的态度去分析全球化与本土化关系的时候,我们便会发现,世界一体化思维与民族地方性态度是“同质化”与“异质化”的并肩前进和相互渗透,文化排他主义和本土主义在全球范围内将再生产并演变成一个综合性的文化混合物。因此,在全球化时代的影响下,对本土化的理解不仅需要继承传统的民族趋向、本土实际,同时又需要有一种开阔的眼光,将此时的本土思维与全球化意识相结合,寻找本土化与全球化的共生点。

三、后现代理论推动“教育本土化”研究的前行

“教育本土化”研究的演进路径存在多方面影响因素。后现代思维呼唤的反对文化霸权和文化殖民、保护地方性本土知识、增强发展中国家和第三世界国家的民族认同感与民族自尊心的强烈诉求,从一个崭新的角度推动了21世纪教育理论研究“本土化”问题的发展。时代的思维转换与共时性的社会背景有关,试想当今中国社会,如果没有一个经济高度繁荣,文化发展空前活跃,学术思想自由、高效的社会背景存在,中国教育也许还只能像20世纪50年代那样在引进中前行,与全球化现象共生的后现代思维也不可能在中国存在,更不会对中国教育“本土化”问题的发展产生影响。“教育理论本土化的研究既是教育学经过了百年的发展历程,从自身研究母体所生成的一种自为,同时更是耦合了后现代哲学思潮的传入。伴随着世界全球化脚步的到来,避免被全球化思想泛化与同化,使民族、国家观念的淡化衰落、独特的民族文化消逝下产生的一种必然诉求。”[17]

当中国教育理论研究界开始感受和体验后现代思维带来的理论研究倾向时,《教育研究》杂志便开始进一步关注后现代理论对“教育本土化”研究的影响。

“从引介的目的看,他者教育理论引介的目的之一是要解决本土教育理论或实践的重大问题,意味着教育理论引进的转向,要面向本土,面向本土实际;他者教育理论引介的‘急功近利’,使很多理论的引介流于表面形式,无法深入实践层面,只是单纯地从理论到理论地推理,而忽视了最重要的环节即理论到实践的转换进而生成具有原创意味的本土理论。”[18]后现代理论的引入,能够使中国教育理论研究试图更加清醒地确立自己的“文化身份”,试图摆脱自身在异域文化凝视中的次等地位,并且排除那种依附于异域教育文化模式的自卑心理,在重新确立自身非边缘性教育文化地位的基础上,突出本土化研究思维在全球化时代的立场,使自己在新的多元文化圈中找到正当的教育文化位置。

美国著名人类学家吉尔兹(Cliffo rd Geertz)把“地方性知识”作为建构起一个区别于西方中心学科知识体系的本土性文化知识系统。他认为,从生成机制上看,每个民族都是在依附和利用其所处自然环境中创造自己的文化,因此生物多样性构成了文化多样性的前提和基础,只有适应和利用多样性的自然环境,人类才能形成不同的社会生活,产生不同的民族(族群)文化。不同民族对自然、环境、资源的认识不同,其适应方式也不同,由此形成不同民族文化内涵及其社会表现形式,这就是本土的地方性知识。地方性知识是借助于后现代殖民理论的大背景而产生的,是通过思考现代性“普遍主义”和后现代性“相对主义”问题的视域冲突中形成的。教育理论研究的作用不仅是发掘适合中国实际和中国特色的教育理论,更加肩负着以何种理论思维看待后现代理论对中国教育理论研究的影响以及中国教育理论研究地域性、本土性、民族性意识的强化问题。“目前,后现代主义思潮已经渗入到我国教育研究之中,并对教育研究产生了深刻影响……从后现代主义视野审视教育研究,教育研究实质上已经更换了‘参照系’,并且相对于传统的现代性参照系,后现代主义确实能够提供很多以前不曾进入我们研究视野的东西”[19]。“我们必须认识到,教育存在是一种文化存在,不同国家的教育有着自己的民族性格。当前中国教育事业有较大的发展,教育实践水平也在不断提高。但是,教育学作为一门学科缺乏对本土教育问题的关注……教育学界对本土教育理论资源挖掘的努力还远远不够,对本土教育实践的关注也远远不够,教育学界需要在增加本土文化意识的基础上,努力推进教育理论的本土化”[20]。后现代哲学推崇本土化、民族化的思想,试图在借助后殖民文化拉近“我与他”的距离的同时,强调民族、本土知识的生存标尺问题;强调在全球化处境下的“自我身份”认同问题。“后现代知识范式的出现并非如形而上学知识范式代替神话知识范式、科学知识范式代替形而上学知识范式那样对科学知识范式进行颠覆与替代,其主要贡献在于突出知识概念和知识标准的多样性,彻底抛弃科学知识所尊崇的绝对性、终极解释性等一元化的评判标准,坚决反对知识领域中的霸权主义”[21]。在其反垄断、反固化的思想背景下,后现代理论不断要求研究者勇于破茧而出,勇于发扬创新精神,研发适合中国教育发展的本土化思维路径和方法论指向。

但是我们必须注意的是,那些引介来的异域教育理论经过几十年的传播和发展已经被无意间加入了中国本土的印迹,它不可避免地受到本国文化思想的影响,成为区别于原初状态的某种准本土化理论。而最终决定它能否真正本土化的标准,在于这一理论能否被本国人民接受,适应本国教育发展的实际,能否对本国教育发展和改革产生某种指向性的作用。如果它能,那么它就可以被看做是本土化理论来指导教育实践。教育理论研究对“本土化”问题的反思不能将地方性、民族性知识或者理论作为衡量的唯一标准,这是人为拉大本土与异域、全球与民族之间的距离,形成一种思维意识上的“本土主义”。

四、建立教育理论研究“本土”与“全球”的中庸平衡观

教育理论研究寻找一条属于民族化、本土化的研究理路是毋庸置疑的,这是在为本民族教育发展实际和本国教育理论研究开创阶段性成果。但是对异域理论的借鉴和吸收,我们不应抱以贬低和排斥的态度,应该建立教育理论研究“本土”与“全球”的中庸平衡观。在批判全球化话语霸权的同时,用“本土主义”话语霸权取而代之,就意味着我们仍旧没有脱离霸权思维。教育研究对象是正在经历全球化时代变化中的个体,他们的思维、日常行为,无不受到正在变化着的跨民族文化、政治意识形态等因素的影响。因此,研究者必须也同样树立一种跨文化发展的理论思维,而运用这种理论思维的能力才是一个重要的问题。“全球范围内人的价值的急剧商业化,给有关人类未来的讨论引入人的价值本身这一问题。同时各种抵制形式正层出不穷,这里可能预示着一种全球化对话,而非对抗”[22]。形成中庸平衡观的目的,是希望研究者在发展本土文化理论和借鉴异域文化理论的过程中,能始终抱着一种合作而非对抗;吸纳而非依赖的态度。“‘万物并育而不相害,道并行而不相悖’是我国传统文化的最高理想,也是在今天的多元文化时代,我们应该继续坚持的重要原则。‘和而不同’体现的是一种辩证统一的思维方式,这与时下兴起的后现代主义思想有异曲同工之妙”[23]。在接受和运用异域研究理论时,将符合中国教育实践作为第一衡量标准,在与实践层次进行深度接触后,不断调整更好的融入中国文化和实践的新要求,力求使其在开拓研究思路和达到实践满意成效之间取得一种动态的平衡,这是目前教育理论研究最为缺乏的一种理论思维能力。而对于本土化研究而言,不能使全球化或后现代思维所引发的对于本土化问题的研究变成一种情绪化或口号式的先验所指。因为情绪一旦群体化,就容易形成一种非个人性的群体语境,容易造成对某一重大问题思考的偏激性,容易失去客观的研究基础。对“教育本土化”问题的研究应小心避免从反思本土化问题延伸出的“本土主义”思维倾向,更应小心避免将“本土化”问题作为此时此刻的话语焦点而进行的争夺话语权的学术斗争。

教育中国化、教育全球化、后现代理论之间并不存在必然联系,但是它们对于“教育本土化”研究的影响和推动,却是明显而深刻的。因为它们代表着不同的时代背景和社会发展。它们在历史变迁的长河中通过特定时期的特定思维,借助某些隐性集结点,将“教育本土化”研究的发展脉络巧妙地连接起来。我们在试图找到这些证据和线索的同时,必须反思“教育本土化”问题发展的内在特质,避免极端学术态度所引发的对异域理论价值的误读。“教育本土化”问题需要讨论,但是讨论的方式和焦点不是单一集中在本民族文化的挖掘和使用上,应该将中立性的本土研究与偏见性的本土主义相区别。本土知识和本土文化要与全球化思维相契合,才能从根本上适应当今教育的发展趋势。在借鉴和矫正异域理论的同时,加以本民族实际需要,在挖掘寻找本土文化内涵的同时,辅之以异域思想深刻的理论功力,使中国的本土化理论不仅停留在浅表的理论层面而是具有精深的理论支点。真正将本土理论与异域理论巧妙地结合,使其执两用中,和而不同。

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An Analyzing of D iscourse Genealogy on the Educational Localization's Developmen t

DA IJun1,DA IShu-yan2
(1.Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China;2.Accounting Bureau,Beihua University,Jilin 132013,China)

Based on the text materials of“education study”for 30 years since it was founded,in order to exp lore and so rt the discourse genealogy and development path by using discourse analysis.Believing that the imp lementation of“education localization”should be the p remise of the introduction of exotic theories,to seek gaming balance and co-harmony results,and gradually establish the balance-harmony value between the localization and globalization of educational theo ry.

Education Localization;China Education;Globalization of Education;Postmodern Theory;Discourse Genealogy

G40

]A

]1001-6201(2011)04-0189-05

2010-12-20

全国教育科学“十一五”规划课题(BAA 080014)

戴军(1980-),女,吉林吉林市人,北京师范大学教育学部博士后,吉林省教育学院讲师;戴淑艳(1953-),女,吉林吉林市人,北华大学计财处处长。

[责任编辑：何宏俭]