“大气的受热过程”的教学反思

北京101中学（100091） 金梓乔

“大气的受热过程”的教学反思

北京101中学（100091） 金梓乔

地理特级教师王树声先生曾经说过，教师应当树立“十年磨一课”的精品意识。而把课讲“精”，细细“琢磨”的途径之一，则是教师课后的反思与对教案的再修改。地理必修1的课程标准中自然环境的物质运动与能量交换主题下，有一条标准是“运用图表说明大气的受热过程”。新课程实施四年来，我对“大气受热过程”一课从教学内容和教学方式两个角度进行了反思，并在反思的基础上进行了三次大的修改。从延续旧课程的教学，到教学方式的转变，再到对教学内容的深入探讨，每一次的“打磨”都使我获益匪浅。

一、延续旧课程的教学

在过去的教学大纲中，类似的内容是放在大气的热力状况这一标题下解决的。该大纲要求“理解大气的受热过程。” 在大纲版地理教科书中，对这个内容是从大气的热力作用和全球热量平衡两个角度去阐述的。而大气的热力作用又被分解为大气对太阳辐射的削弱作用和大气的保温作用（温室效应）。如图1所示。

图1 大纲版教材“大气的热力状况”一课结构

2007年是北京课改的第一年。鉴于教学大纲与课程标准在教学内容上具有相似性，都是“大气的受热过程”，我沿用了过去教学大纲的内容，重点讲授大气对太阳辐射的削弱作用和大气对地面的保温作用（即大气的温室效应）。课上也运用所学原理解决了一些经典的实例，如夏季多云的白天气温不会太高，人造烟雾是通过增强大气逆辐射来实现保温的等。

从教学内容看，第一次讲授新课程框架下的“大气的受热过程”，与教学大纲下的大气热状况的教学没有实质性的差异。

从教学方式看，虽然我通过增加生活实例的方式来体现生活中的地理，但仍然是以讲授后举例的教学方式为主。学生在课堂上没有更多的自主学习机会，他们的学习方式也没有实质性的改变。因此，这一轮的教学可以说还不能有效地体现新课程的教学理念。

二、以问题解决为中心的探究式教学

经过了一年的教学实践，我对新课程有了初步的感知。在教学实践中，我常听到有学生在复习“大气受热过程”的时候，通过记忆口诀“太阳暖大地，大地暖大气，大气还大地”来进行复习。一个生动而内涵丰富的自然过程，被简化成三句口诀，我心里很不是滋味。尽管通过三句口诀可能能够应付考试，但他们未必真的懂得里面的原理，未必读懂大自然的真谛。因此，第二轮讲大气的受热过程的时候，我决定在教学方式上有所突破，即改变传统的以讲授为主的教学方式，采用探究式教学，帮助学生从道理上理解大气的受热过程。

首先，通过查阅相关资料，我选择了“两小儿辩日”的故事作为探究的话题。学生在教师的引导下，在所学知识和已有生活经验的基础上，逐步探究大气的受热过程，并最终解决两小儿的辩论。具体流程如下：

1．发现问题

教师提供含有矛盾的材料“两小儿辩日”，引出准备讨论的问题。学生找到矛盾所在，即日地距离问题（此时学生已知日地平均距离约为1．5亿千米）。

2．提出假设与寻求答案

针对材料中两小儿的两种解释与科学事实之间的矛盾，学生提出可能的假设。教师通过设计具有层次的问题，引导学生运用已学知识或学习新的知识（大气的受热过程），对两小儿观察到的现象进行科学的解释。

（1）教师引导学生运用近大远小的原则解释小儿甲的问题。

（2）教师提供资料，通过具有梯度的三个核心问题引导学生学习大气的削弱作用和保温作用，并通过运用该原理解释气温的日变化，回答小儿乙的问题。这三个核心问题是：①大气的热量来自哪里？②地面的热量来自哪里？③大气吸收的热量去了哪里？

3．提高总结

学生运用已掌握的原理解释生活中的地理现象。

这一次的调整主要集中在教学方式方面，由讲授式为主的教学变为引导探究式教学。学生通过教师引导，逐步运用已学的科学知识对两小儿的观点逐一进行反驳；通过教师设疑，在已有知识基础上逐步探索新的知识，最终达到完整解释小儿提出的问题。学生在问题的解决过程中，完成了大气的受热过程的学习。我认为，这一次对探究式教学的尝试有以下成功之处：

第一，在学习过程中，学生始终充满了疑问，在教师问题的引导下，积极思考。

第二，所选实例均来自学生身边的自然现象，亲切、自然，不仅能够激发学生的求知欲望，也体现了生活中的地理。

第三，从学生基础到最终目标的达成，教师通过设置过程性目标（如图2所示），有机地将所要学习的内容组织到一起。

图2 2008年“大气的受热过程”一课过程性目标的设置

当然，这一节课也有值得继续探讨的地方。首先从教学内容看，通过近大远小的原则解释小儿甲的观点这一环节偏离了这节课的主题，使整节课显得有些零散，而引导学生解决这一问题也消耗了不少的时间；地面积累能量的过程在探究中并没有解释得很清楚，使得本课的科学严谨性有所折扣。其次从教学方式看，这节课从问题的提出到材料的选取均由教师准备，学生探究的过程也有教师的引导，仅仅是最终的结论由学生自己得出。虽然本课采用了探究式教学，但是探究的水平还比较低。

三、深入研读课标，恰当确定重点

引起我再次对 “大气的受热过程”一课进行较大规模修改和磨合，有三个原因：首先，上一轮教学中留有遗憾，还未得到有效的解决。其次，2010年高考（北京卷），在这一考点命制了一道8分的题目。正是这一题目，使我意识到了新课程高考命题的新的趋向：小切口，深考查，重表述。而这一类题目命制的核心，便是“深”字，即学生只有真正理解了所学的原理，才能迅速抓住题目所考，并进行准确表述。准确确定教学内容及重点，是学生把握原理的基础。再次，在今年的“教育部远程研修培训”中，不少今年首次进入新课程省份的一线教师都针对必修1教学课时不足提出了疑问。为此，我研究生时的导师提出了“恰当确定教学重点可能是解决课时不足问题的途径之一”。

三件事均直指教学内容的精选与教学重点的确定。因此，我决定从恰当确定教学重点的角度再次对“大气受热过程”一课进行修改。

教学内容和重点的确定，离不开对课程标准的研读。首先，在与导师研讨和查阅大学地理课本的基础上，我发现过去的教学内容乃至北京现行的教材，并不能如实反映课程标准的要求。传统的教学中，这一课的授课重点通常落在大气对太阳辐射的削弱作用和大气对地面的保温作用，而非大气本身的受热过程。因此，本课将重点回归到大气受热过程本身，整节课的设计以大气为核心，着重讲授其受热过程。而削弱作用和保温作用，则作为大气受热过程中的环节处理，减少与课程标准相关度不大的细节头绪。其次，通过研读本条标准在高中地理课程中的地位，我发现过去的地理课程多注重自然环境中的物质运动的教学，而忽视能量交换的教学。因此，在设计本课的时候，我也加入了从能量交换的视角看待大气受热过程的教学环节，力争给学生展现一个真实的自然世界。

内容决定形式。教学内容和重点的调整，也必然引起教学方式的变化。总体上，我沿用了上一轮的探究式教学方式，并做了三点修改。第一，在过程与方法的落实上，课标要求运用图表。所谓图表，最直接能够反映大气受热过程的是“大气受热过程示意图”。但仅仅阅读该图来说明大气受热过程，不仅不能激发学生的兴趣，学生也不容易真正理解大气受热过程。因此，本课中采用来源于学生生活的气温日变化图和学生不太熟知的辐射性质比较等图表，作为分析的材料，探究大气受热过程，最终由学生自己完成绘制“大气受热过程示意图”。第二，能量的交换过程看不见又摸不着，学生不容易把握和理解。因此，在设计本课时，我通过学生每天都能感受到的气温的日变化过程，将抽象的能量交换过程外显化，减轻了学生的认知负担。第三，为了突破教学难点（理解地面是大气的直接热源），我选取了大部分学生持有的“太阳辐射直接加热大气”的“前科学”概念和“地面是大气的直接热源”这一科学概念，编写了新“两小儿辩日”的故事。

小儿甲：太阳当然是直接加热大气了。生活经验告诉我们，距离热源越近的地方，温度越高。太阳辐射在进入大气层后，首先遇到的就是大气，所以会直接加热大气。

小儿乙：可是生活中也能感受到，海拔越高的地方，气温越低啊。山脚距离太阳比山顶更远，应该温度低才对啊。这又该如何解释呢？

学生通过辨析两个小儿的观点，探究大气的受热过程。这样，不仅解决了上一轮修改中出现的某些环节与教学内容无关的现象，更通过直接暴露和讨论学生自己头脑中的“前科学”概念，帮助他们形成正确的认识。

上过课后思考，我认为这一轮的改革有两个突出的亮点：一是以大气受热过程为核心的教学，突破了以往的教学模式，更加贴近课标要求。同时通过恰当确定重点，减轻了学生的学习负担，节省了不必要的课时；二是从能量交换的视角看待自然地理过程，这既是地理教学中容易被忽略的内容，也是课标的要求。

以上是我对“大气受热过程”一课几次修改的回顾。每一次的修改，都是一个痛苦的过程，但也正是这一次一次的修改，成为我进步的阶梯。

每一次的修改，都是自我学习的一个过程。如“大气受热过程”一课，从延续旧课程框架，到教学方式的调整，到教学内容的调整，我在实践中从形式到内容，逐步学习着新课程的理念。

对一堂课的打磨，我认为可以从两个方面进行。对细节的打磨可以使教学更加娴熟；对框架和思路的打磨可以体现教师的创造性。而具有创造性的课堂，是防止教师出现职业倦怠的有效方法之一。

此外，磨课的过程，也是教师教学科研的素材来源。可以说，教师所上的课中，很少有十全十美的课。在反思、调整、打磨的过程中，解决问题的策略是教师研究教学的问题和素材的来源。如“大气受热过程”一课的教学也引发我深入思考了另外两个相关的问题：一是如何在必修1进行能量交换的教学；二是如何让旧图在新课程下有效发挥其作用。这些都可以成为我下一轮教学中可以研究的问题。