维果茨基“最近发展区”理论对化学教学的启示

汪 伟，赵春辉

(通化师范学院化学系，吉林通化134001)

维果茨基“最近发展区”理论对化学教学的启示

汪 伟，赵春辉

(通化师范学院化学系，吉林通化134001)

20世纪30年代，前苏联著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”概念，着重阐明了教学、学习与发展之间的辩证关系.文章结合我国“面向全体学生促进学生全面发展”的新课程理念，从围绕学生的“最近发展区”，搭建知识建构的“支架”;倡导新型因材施教的教学观，用发展的眼光看待学生;促进学生全面发展等方面探讨了维果茨基的心理学理论对化学教学的启示.

维果茨基;“最近发展区”;化学教学

N.C.维果茨基(Vygotsky，1896 －1934)是前苏联早期一位著名的心理学家，社会文化历史学派的创始人，社会建构主义理论的先驱，前苏联心理科学的奠基人之一.他的心理科学研究理论对同时代和当代的教育都产生独特而深远的影响;然而维果茨基的理论宝库中，在教育中的运用最重要地莫过于“最近发展区”理论，这一理论是在他去世的20年后才陆续引起各国教育心理学家们的关注，并日益焕发出其强大的生命力，享誉全球.本文主要介绍了最近发展区理论及其对化学教学的启示.

1 “最近发展区”理论的涵义

“最近发展区”(Zone of Proximal Development)常被译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”.该理论首先把儿童的发展确定为两种水平:其一是儿童的现有发展水平，指的是儿童自身所具备地在独立解决问题时所表现出来的能力水平;其二是儿童即将达到的潜在发展水平，是指具备这种能力水平的儿童必须在成人指导者的帮助下或在与有能力的同伴合作下才能解决问题.这两种能力水平之间的差距被称之为“最近发展区”.该理论蕴含着一条理解儿童发展途径的重要思想:儿童的发展是要通过与更有能力的成人或更有经验的同伴的交流合作过程中获取.维果茨基认为:儿童在“最近发展区”内，由于获得成人的帮助，会比较容易吸收那些单独靠自己能力无法吸收的东西.因此，儿童在该区域内接受学习，会使其发展更有成果.维果茨基还将儿童欲解决的问题分为以下三类:(1)儿童自己能独立解决的问题;(2)需要帮助才能解决的问题;(3)介于两者之间，需要别人的帮助才能解决的问题.在教学方面教师可以把它作为指导儿童发展的依据，使教师懂得在教学中运用一些中介便可帮助学生达至其可能达到的最高发展水平.为此，作为教师必须清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所欲解决的各种问题，只有这样才能使教学超前于发展并引导发展，从而帮助学生填补其现有发展水平与潜在发展水平之间的鸿沟.［1］

2 “最近发展区理论”对化学教学的启示

2.1 在教学设计方面，围绕学生的“最近发展区”，搭建知识建构的“支架”

(1)全面分析，找准学生思维的“最近发展区”.不同学生存在着思维发展水平方面的差异，其思维存在各不相同的现有发展水平、潜在发展水平和“最近发展区”.如何找准不同层次学生的“最近发展区”是在化学教学中运用该理论的起点.教师可以把学生平时测验、作业的细节;参与教学活动的表现;思考问题的敏捷性;解决化学问题的效率等全面纳入考察范畴，凭借教学经验多视角地分析各层次学生的现有化学认知水平，与即将学习的新知识所需要具备的科学素养基础间还存在什么问题;分析各层次学生思维跨度的大小、起点高低、节奏快慢;分析各层次学生思维习惯、思维的困难及成因;分析各层次学生的抽象概括能力、思维结构的现有发展水平、潜在发展水平和“最近发展区”等.教师需要在对以上细节全面分析的基础上找准学生所处的“最近发展区”，以便更好地围绕“最近发展区”展开化学教与学的双边活动.例如，量取10mL由稀 H2SO4(4mol·L－1)和稀 HNO3(2mol·L－1)组成的混合酸，与0.96g铜粉共热时，会有标况下的多少毫升气体产生?通过全面分析学生的思维过程，教师了解到学生往往仅考虑“铜仅能与稀HNO3发生反应，而与稀H2SO4不反应”，因此仅根据稀HNO3和铜的量计算即将得到的气体量.那么，该题中溶液中剩余的NO3－与稀H2SO4所提供的H+，还会再与铜发生反应产生气体便成为学生化学认知水平的“最近发展区”.

(2)创设“悬念”，把学生思维引入“最近发展区”.学生的思维往往是从问题开始的.化学教师在教学过程中，可以在思维的拐点处、承上启下的过渡处、新旧知识的连接处等学生思维的“最近发展区”创设“悬念”，引发学生化学认知方面的矛盾，在学生原有的认知与化学新知识间制造一种“不协调”，这种设“悬念”激趣法，使学生萌生了浓厚的求知欲，从而把其思维引入“最近发展区”.例如，在进行浓H2SO4与Al反应的教学过程中，教师在实验操作前，先引导学生带着问题“有什么样的化学实验现象产生?”去认真观察，学生得出结论:“没有!”.教师进一步设疑:“浓H2SO4与Al是否发生化学反应了呢?”会有学生回答:“浓H2SO4使Al表面生成了一层致密的氧化膜，发生钝化反应”，教师就此立即创下思维“悬念”:我们没观察到化学实验现象，那么可能没发生任何化学反应?如何才能证明浓H2SO4与Al确确实实发生了化学反应呢?由此教师把学生的思维引入“最近发展区”.实验证实浓H2SO4与Al发生了化学反应并生成了致密的氧化膜.

(3)多层设疑并释疑，引导学生突破思维的“最近发展区”.化学教师在教学过程中，首先应明确学生思维的现有发展水平和潜在发展水平之间的差距，然后针对其思维的“最近发展区”以低起点、小跨度为基础，遵循由低到高、由简到繁、由感性到理性、由具体到抽象的思维发展顺序，循循善诱，师生共同多层次小步距的设疑、释疑，逐步引导学生消除思维障碍，突破学生的思维“最近发展区”.例如:学完酸碱盐知识后，教师向学生提问:请举出两种不同方法，分别用一种溶液鉴别稀硫酸，食盐水，澄清石灰水.这是通过鉴别物质考察学生是否会运用酸碱盐性质的知识解决实际问题.学生只掌握学过的酸碱盐知识是不够的.由此，把学生的思维引入“最近发展区”，如果直接将这一问题交给学生单独完成，大部分学生开始有困难，无法突破思维的“最近发展区”.于是教师进行引导，将这一问题分解成如下一系列子问题:①提问:H2SO4，NaCl，Ca(OH)2各属哪类化合物? ②再提问:酸溶液，碱溶液常用何种物质检验?③进一步提问:此问题是否可以用指示剂鉴别?为什么?④进一步提问:除指示剂外，还有哪种物质可以鉴别上述三种物质?各有何现象?就这样一步一步地学生的思维障碍被消除，在教师的引导下学生突破了思维的“最近发展区”.

(4)创设崭新“最近发展区”，把学生思维推向更高发展层次.当学生思维突破“最近发展区”后，原有的潜在发展水平转化为当前的现有发展水平.而在当前的现有发展水平基础上，又出现了新的潜在发展水平，进而形成新的“最近发展区”，如此螺旋式上升的循环着.因此对学生思维能力培养关键在于不断为学生们创设出新的“最近发展区”，促使学生思维不断向着更高层次发展.从而，挖掘和培养学生思维的最大潜能.例如，在进行“酸雨的pH变化”教学过程中，当学生突破“将收集到的酸雨敞盖放于室内，其pH会先变小，后保持不变”这一思维“最近发展区”后，教师立即创设更深层次的崭新的“最近发展区”:如何画出酸雨的pH随时间变化的关系图?从而推进学生的思维向更高层次发展.［2］

2.2 在教学模式方面，鼓励学生在问题解决中学习

(1)设计的问题要有一定的“坡度”.对学生化学认知水平的培养是一个螺旋式上升的渐进的过程，因此，课堂教学过程中问题的设计要以基础知识为起点，学生通常可以用识读、记忆、体验、表述、制表归纳、置疑、比较等方法解决化学学习问题，其中识读、记忆、表述是探究新问题的基础，归纳、质疑、比较是探究并解决问题的前期准备行为，在这个学习层次上，学生要解决的问题一般是“是什么”、“是不是”、“怎么样”的问题.这组层层递进的问题，让学生思维不断地向潜在发展区拓展，并且随着思路不断向深处延伸，逐步地突破思维的“最近发展区”.

(2)设计的问题要有适当的“高度”.前苏联心理学家维果茨基在谈到教学和发展的关系时，提出的“最近发展区”理论.在学生思维的现有水平和潜在水平之间存在一定的空间，这个空间被称为最近发展区.通常人们形象地把它比喻成“跳一跳，摘果子”.这个果子并不是随手即得的，往往需要跳起来或借助他人帮助及与同伴合作才能采摘到手的，因此又并非怎么跳也够不到的.教师在问题设计时，一定力求把问题设置在学生的“最近发展区”，这样的问题才能激发学生探究的欲望和兴趣;这样的问题才具有探究的价值，才能帮助学生由思维的现有水平不断向潜在水平转化.

(3)设计的问题要有一定“宽度”.化学教师的课堂教学应紧紧围绕化学教学目标设计出更多发散类和探究类的问题，为学生拓展思维提供较为广阔的探究空间，使其能够运用已有经验对事物的存在、规律、内在联系加以说明，或者对一个问题从多视角、多领域去认识客观事物.例如:在酸和碱的性质教学过程中，用酚酞试液画一朵小花并烘干，当我们向花朵上喷NaOH溶液，花朵变红，再向变红的花朵喷HCl溶液时，红色消失.酚酞遇酸、碱发生怎样的颜色变化?酸、碱溶液中的何种粒子导致酚酞变色?层层引导，启发学生举一反三地深入探究.学生学习化学的兴趣和求知欲被激发出来，而带着兴趣和求知欲使学生有了积极思考的动力.启迪思维另外行之有效的方法就是从生活实际及跨学科的联系出发，创设合适的问题情境.例如:在讲二氧化碳的性质时，我们创设出这样的问题情境:在一个不透光的密闭容器内，同时放置一株绿色植物和一杯澄清的石灰水.引导学生带着如下问题去认真观察:一段时间后会看到植物发生了什么变化?发生这种变化的原因是什么?澄清的石灰水会发生什么变化?发生这种变化的原因是什么?解释这些问题还需要应用到除化学外的哪些科学知识?这些跨学科的综合性的问题促进学生思维向“最近发展区”拓展.

2.3 在教学观念方面，倡导新型因材施教的教学观，用发展的眼光看待学生

从“最近发展区”理论对于教育实践的影响来看，它对于当代素质教育与教育改革具有深远的影响.首先，它有助于我们树立新型的、符合现代教学要求的教学观.以应试教育为背景的传统教学是以学生应试为目的、传统的传授式教学观.［3］这一观点认为，教学的主要任务是“升学”，教学的实质是传授知识.然而，根据维果茨基的最近发展区理论，教学与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的.它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解.而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展.其次，它有助于我们赋予中国古代的因材施教的教育观新的内涵.2500多年前我国教育家孔子在教育教学实践中首创因材施教的观点，随着时代的发展，可以说，因材施教，注重学生的个性发展，已经成为众多教育工作者的共识.然而，从古到今，关于因材施教人们的通常看法是“依据学生的实际情况，实施相应的教育”.但维果茨基认为，仅仅依据学生的现有发展水平进行教育是片面的、不客观的，有效的教学应走在发展的前面，超前于发展并引导发展.化学新课程标准指出，考虑到学生个性发展的多样化需要，更好地体现课程的选择性，设置了具有不同特点的选修模块.学生在完成了必修类课程模块之后，可以根据自己的兴趣爱好和发展方向选修不同的模块.为了尊重和满足学生的发展需要，教师应该深入了解每一位学生的学习基础，包括已有的化学知识水平、能力发展水平以及兴趣、爱好和潜能，帮助每个学生制定相应的化学学习计划，该计划包括学生自主选择的化学学习模块以及学习顺序.

2.4 在教学评价方面，由侧重甄别转向侧重发展的评价

维果茨基之所以特别强调最近发展区的重要性，是因为他对现有的智力测验的性质与传统的学业成就评价方法不满意，他认为这种方法只能测量到认知能力的一部分，而不能据以推知其全部.传统的方法最多只能测量认知水平的实际发展，而不能测量其认知水平的可能发展.根据学生答对的题目数记分，但不考虑其作答题目的心理过程.几个人答对同一道题(不包括猜对答案的情况)时，可以推知他们知道如何解答问题;几个人答错同一道试题时，存在认知上的差异.有的学生一知半解，有的却一无所知.将这两种情况所造成的答错题目一概不予记分是完全不公平的.维果茨基的最近发展区理论正是针对传统测试的缺点而提出的改进建议.

评价不仅是为了给出学生在群体中所处的位置，更应给学生提供表现自己所知所能的各种机会，让学生在现有基础上谋求实实在在的发展.但传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，让学生面对试题孤军奋战.这不利于学生养成相互合作的精神，不符合当代社会生活对人的要求.而且，当学生在考试过程中面对解题障碍时是束手无策的，或者只能采取猜答案的做法.根据维果茨基的认知发展理论，这种传统测试方法往往只能使学生在认知发展的原有水平徘徊，因为学生只有接受帮助才可能完成从实际发展水平到最近发展区的提高，只靠学生自己是无法独立完成的.因此，有些化学问题我们采取“人机互动”的评价模式，由计算机来充当“成人指导者或有能力的合作同伴”的角色，使学生在充分发挥自己所知所能的基础上，不断跨越思维障碍，逐步形成正确解决问题的思维方式.

综上所述，维果茨基的“最近发展区”理论在化学新课程教学中得到了很好的体现.化学教师若能充分理解“最近发展区”理论的基本内容和原理，在教学设计、教学模式、教学观念和教学评价四个方面加以应用，这对基础教育阶段的化学教学是大有裨益的.

［1］袁维新.维果茨基的最近发展区理论及其对化学教学的启示［J］.外国中小学教育，2003(8).

［2］唐力.化学教学论与案例研究［M］.海口:南方出版社，2001.

［3］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，1996(4).

G642.4

A

1008－7974(2011)10－0066－03

2011－09－08

汪伟(1976－)，女，吉林梅河口人，硕士，通化师范学院化学系讲师.

(责任编辑:吕增艳)