要凸显教师的“主体作用”

■天津市实验中学 何 宁

阅读教学是语文教学中的一个难点。这个难点表现在，语言阅读的无障碍化和阅读者自身经验的潜在干扰常常使被阅读文本处在信息无可解读的状态，而教师在没有深入研读文本的情况下，只能照搬“教参”，人云亦云，把原本可以多样化、丰富化的阅读教学，人为地刻板化、机械化了，阅读教学的实际效能被大大削减。

所以，如何有效地发挥阅读教学中的教师主体作用，就成为了首先要解决的问题。

教师主体作用的发挥是有先决条件的。其一，学生的认知水平和认知背景将决定教师的教学内容的选择成败与否；其二，阅读文本的显在信息与隐含信息的交织性、生成性还处于休眠状态，它期待着教师的唤醒，这种休眠唤醒状态便成为教师主体作用发挥的客观基础。而语文阅读教学的效率，其根本就在于教师能否在把握上述两个先决条件的基础上把自身的教学主体作用发挥出来。

为此，就必须解决三个主体之间的关系问题，即学生主体、文本主体与教师主体关系该如何协调。

应该说，学生主体决定了教学的出发点和课堂教学的生成走向，也最终决定着教学的效率实现。学生主体在课堂教学发生前就为教师主体提出了一个现实的问题：教学内容的确立依据到底是“教参”、“课程标准”，还是课堂里面的活生生的学生。“教参”与“课程标准”是一般性、纲领性的教学指导，它无法替代课堂上一个个鲜活的学生个体，从这个意义上说，教师主体作用的发挥，首要解决的就是：任何教学内容的确立，都要面对着自己课堂里的学生，他们的问题，就是课堂教学要解决的问题。相反，把不是学生在课堂里要学习的问题当成了教学问题来教学，那样的教师就没有发挥自己的教学主体作用，那样的教学，自然就是低效、无效的。

比如小说教学。教读《二十年以后》，教师把“欧·亨利式结尾”作为小说艺术构思的独特地方来面对高中生教学时，只是关注于“小说大师们常常在结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而造成独特的艺术魅力”这样的概念性表述上，并据此来分析《二十年以后》的情节推演是如何具体呈现这一概念性表述的，学生已有的基础与积累被忽略，学生的学习期待被漠视，那么，课堂的教学效能就很难得到保证。

其实，《二十年以后》和《我的叔叔于勒》都是采用了“情节突转”的方式来呈现小说的主题。小说的“情节突转”是借用了戏剧的结构技巧来达到小说里人物性格的戏剧性彰显，从而引领读者思考作者所要表达的主题。“戏剧性”是“情节突转”的艺术效果，而“戏剧性”成因则是艺术效果后面的那个教育效果的指向所在。从这个维度上看，《二十年以后》里的吉米认出当年的挚友鲍勃是通缉犯，不忍心亲手逮捕他，而让便衣警察“高个子”替代自己来解决这个自身难以坦然解决的现实问题，并用纸条揭开了谜底，鲍勃的恍然就是“情节突转”的戏剧性效果，这和《我的叔叔于勒》的结构技巧是类同的。

如果从差异性这个维度上看，《二十年以后》是把小说的主人公鲍勃的心理认知当成“情节突转”得以实现的逻辑基础的，欧·亨利借助于鲍勃的心理起伏来制造“情节突转”的戏剧效果，鲍勃的害怕、鲍勃的从容应对、鲍勃的开心诉说、鲍勃的得意炫耀、鲍勃的执著等待、鲍勃的激动会见、鲍勃的热情询友、鲍勃的怀疑犹豫、鲍勃的颤抖恍然，这一切的心理起伏完全符合鲍勃的身份特征，只有当鲍勃微微颤抖的时候，读者和鲍勃才明白，吉米受到了友情、承诺和法律尊严的冲击，当他不得不痛苦地做出抉择时，他选择了人性化的理性行动：减少对鲍勃情感的伤害，又要让鲍勃被逮收监。这就是短篇小说《二十年以后》的独特性，它区别于《我的叔叔于勒》只是用小约瑟的眼睛来审视于勒叔叔出现前后，他的父母对于勒叔叔迥然不同的态度来制造的戏剧效果。《二十年以后》“情节突转”则戛然而止，它诱导读者去反向回味吉米如此对待鲍勃的合情合理性所在；而《我的叔叔于勒》在“情节突转”后，小约瑟眼中的父母言行态度与之前的举止言行构成了强烈对比，这种对比又产生了强烈的讽刺性效果，莫泊桑是在小约瑟的不解中启迪读者去寻找个中根由的。

由此看来，情节性强的小说阅读，必然要在探究情节推演的独特性中，去把握人物性格和小说的主题。这就是教师主体在面对学生主体时，在小说教学中所要明确的内容准备。

而阅读文本主体的显在信息与隐含信息的交织性、生成性特征，则从另一个角度制约并激发着教师主体作用的发挥。阅读文本的主体性首先体现在它是一个自足的客体，它不接受阅读者漠视它的客观性而随意对它进行主观扭曲；同时，它那自足的客体里，又潜藏着深邃的情感想象空间和专业化解读的广阔空间，如果教师能够依从这两条去接触文本，那么，教师的主体作用就能够很好地发挥出来。

比如散文教学。李存葆的散文《雪野里的精灵》，曾经被选作2007年天津市高考语文散文阅读试题。可以说，散文《雪野里的精灵》的自足客体就是由标题、行文思路与选材、情感流动所交织而成的完整文章。

标题“雪野里的精灵”既是实指，也是虚指：实指“大雪后的崂山”上“巨石下”被“雪层”覆盖着的“一片美妍的小花”，“长白山林场”“雪地里闪动”的“几朵蓝色的小花”；虚指“弱小生命吟出的生的礼赞”，“都是生命的奇观”，“寂寞则是春的预告和序曲”。行文思路是，先引用东坡浩叹“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”作为起笔，接着介绍“莒县城西定林寺中的银杏树”的“恢宏”与“博大”，印证东坡浩叹之深刻、得当；“博大与渺小，久远与短暂，都是相对而言的”一句承上启下，作者笔锋一转，开始介绍“在雪野中两次偶然所见”；依据时间顺序，先是介绍到“崂山顶峰的驻军观察所采访”时看到的雪层下的“一片美妍的小花”，然后介绍“应长白山林场友人之邀”在雪国里看到的“几朵蓝色的小花”“白头翁”；最后作者承上总结，用抒情、议论结束全文。情感流动的脉络是：仰望银杏树的“恢宏”与“博大”、“顽强”与“雄浑”时被它震撼了、感染了，而“感到自己的渺小和卑微”；见了崂山顶峰巨石下、雪层里的“一片美妍的小花”则为它们“顽强地举起美的萌芽，决不肯把生命的蓬帆轻易降落”的生命追求所感动；在“在莽莽的安睡的一片杉林里漫游”时蓦然发现了“几朵蓝色的小花”后则为它们“纤细里充溢着坚韧，孱弱里蕴藏着刚强，微小里含纳着博大”而赞叹；联想起三者的生命形态，作者感悟升华：它们“都是生命的奇观”，都值得敬仰、讴歌，人们不能只喜爱“博大生命的浩歌”而忽略小草小花的“寂寞境界”，更不能“有意或无意地践踏它们”。

当我们对《雪野里的精灵》作上述梳理后发现，它的标题、行文思路、选材与情感流动所构筑起的自足客体清清楚楚地告知读者，文本的情感表达落在了告诫上：人们不能只喜爱博大而忽略微小，在生命价值上，微小所透视出的坚韧、刚强与博大，以及它们在严酷的雪地里所表现出的希冀、渴望、追恋、向往，更是感染人、激励人的情感力量，作者把这些久被人们忽视的生命价值、情感价值挖掘出来，就是让人们能够重新认识“微小与寂寞”的价值。如果解读成“不要忽略弱势群体，要关爱弱势群体”，便是不顾《雪野里的精灵》这个自足客体而曲解了文本的本意，文本的情感教育力量也就被削弱、扭曲了。

这篇散文能够让教师发挥主体作用的地方，应该是作者描写银杏树、攒攒挤挤的小花、蓝色的白头翁的那些具体而微的笔墨。在描写银杏树时，作者用“一种强大的生命光波”来形容银杏树的树冠给自己的感觉。“生命光波”就是生命力在起伏波动并发出光芒，这样，一下子就把高大挺拔的银杏树，“主枝周逸旁出”，与浓密葱翠的树叶交织围成一个硕大无比的圆盖，观赏者仰头观望，它的浓密的绿色覆压在一起冲向观赏者的眼睛所形成的绿的生命的跳动、张扬直观形象地表达出来了。在这里，作者把高、大、密、厚、浓绿的银杏树冠所表现出的内在性格用一个恰切的喻体具体可感地呈现了出来，从而也为教师在教学中主体作用的发挥提供了想象填补的空间。同样，在展示巨石下雪层里的仅比米粒儿稍大的小花的生命形态时，作者用“攒攒挤挤，比肩争头”来刻画，小花们个个踊跃争先、向上生长的积极、活泼、欢快、旺盛的内在生命力就直观地显现出来了。而在描写“在莽莽的安睡的一片杉林里漫游”时发现的“几朵蓝色的小花”“白头翁”的生命形态时，作者则用“搏击”这个拟人化词语活化出了细而长的花茎上面担着的娇嫩而孤单地摇曳着的“几朵蓝色的小花”，虽然在高大而密集的杉树和皑皑白雪的映衬中显得无比稚嫩和孱弱，却以自身的生命能量与巨大的寒流抗争、搏杀而顽强地生存着的样态，一个“搏击”，就把小花面对能够置它于死地的强大敌手时果敢抗争的无畏、顽强、主动的内在品质动态直观地呈现了出来，同样，它也为教师在教学中主体作用的发挥提供了施展的空间。

在这里，教师面对文本主体要发挥出自身的主体作用，就要把握《雪野里的精灵》这篇散文的作者是如何采用修辞手段来形象可感地呈现景物的“表现”（其特有的形态特征）和“表现性”（其特有的形态特征里所包蕴的性格特征）的，只有这样，才会使学生主体在自身体验唤醒的基础上，实实在在地有所收获。

究其实质，阅读教学中教师、学生和文本这三个主体作用发挥的关键，仍然是教师的专业化程度。一个具有认知心理学和文学理论与写作学功底的教师，在他进行阅读教学时，必然会在学生主体和文本主体之间架起一座坚实的桥梁，从而让语文阅读教学能够走上一条正常的运行轨道。