课程体系改革：技术本科教育一道绕不过的坎

□李艳霞 夏建国

课程体系改革：技术本科教育一道绕不过的坎

□李艳霞 夏建国

高等教育的迅猛发展，形成多样化类型共存的高等教育发展趋势。技术本科教育就是多样化高等教育发展的必然产物。如何实现技术本科教育长远的发展是一个值得探讨的问题，文章从技术本科院校的课程体系改革作为切入点，对技术本科教育课程改革作了深入思考。

技术本科；课程改革；思考

技术本科教育作为高等教育的类型之一，能否在高等教育市场竞争来临之际赢得自身的特色发展，关键在于其是否能真正做到“技术立校”，培养出社会急需的具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力的高级技术型人才。技术型人才是不同于技能型人才和工程型人才的一类独立的人才群体，因此技术本科教育培养目标的实现关键在于能否构建具有技术本科教育特色的课程体系。[1]

一、技术本科教育课程体系的改革规律

（一）技术本科教育课程体系的界定及构成

技术本科教育课程体系是技术本科院校学生精神世界的主要源头，是教师传道授业解惑的重要载体，是学生获取知识技能的重要渠道。技术本科教育课程体系是技术型人才培养方案设计的关键环节，是教师“教”和学生“学”的一个重要的载体，技术本科院校人才培养目标的实现是通过有特色的技术本科课程体系的实施而实现的。因此，构建有特色的技术本科课程体系就是在为学生做有技术特色的“精神配菜”；研究技术本科课程建构理论就是探索学生有技术特色的“精神配菜的规律性”。

技术本科课程体系的构成从其内容上来看主要包括两类课程：一是使人成为人的学问——共同知识类课程；二是使人成为某一种人的课程——专业知识类课程。共同知识类课程主要培养体现技术本科教育特色的价值理想、人文气质、历史认知、创造性智慧、意志品质、职业素养和反省精神，由此使学生获得体现技术本科院校特色的共性品质和精神面貌；专业知识类课程主要培养学生的专业知识、专业理论和专业能力，由此使学生获得成为某种高技术人才的特殊能力素质。这两种不同类型的课程知识并不是孤立的，而是相互补充、相互支撑、相互渗透、相互转化并且互为一体的，只有保持这种互动关系，技术本科教育才能以“完整的技术本科课程体系”构建学生“完整的技术本科特色精神世界”。由此，才能培养出符合技术本科教育培养目标的合格的高技术人才，同时才能提升技术本科院校的教学质量以及与其他高等教育类型相竞争的竞争力。

（二）技术本科教育课程体系的改革规律

技术本科教育与其他教育类型相区别的一个最大特色即人才培养目标的特色性。就技术本科教育的培养目标而言，总体上必须达到两方面的要求：一是人才培养要体现高等教育的基本要求，达到本科层次高等教育的学业标准要求；二是必须符合技术本科教育的特殊要求，即所培养的人才必须是应用型的、具有较强的技术实践能力。[2]由此可以看出技术本科教育的培养目标与普通本科教育相比是有一定的质差的，而与职业教育其他层次相比是同质却有级差的。技术本科教育特殊的培养目标要求技术本科教育的课程体系，既不能照搬普通本科教育的课程体系，也不能完全采用其它层次职业教育的课程体系。技术本科教育课程体系的改革既要遵循教育基本规律与原则，同时又要有自己独特的规律性，即既要突出技术教育的特色，强化技术实践能力的培养，同时理论知识也要达到大学本科的综合水平，强化技术理论基础知识。[3]

二、技术本科教育课程体系改革的基本思路

（一）关于技术本科教育“共同知识类课程”体系改革思路

关于“共同知识类课程”改革的“整体均衡论”方案认为，人的“生活世界”是一个“整体均衡”的有机系统，反映人的“生活世界”的知识也必然是“整体均衡”的有机系统。在这个有机系统中，“部分”与“部分”、“部分”与“整体”之间的关系是有机的、系统的、相互渗透、相互制约的，而不是片面的、孤立的、机械的。“共同知识类课程”是以“课程”的方式对这个“整体均衡”知识系统的科学概括和复述。它只有保持知识的整体系统和充分均衡，才能克服孤立研究各专业知识而产生的“隧道效应”，才能使学生精神世界形成“神奇的合力”。因此这一方案也同样适用于技术本科教育“共同知识类课程”体系的改革，因为技术本科教育课程体系主要是基于“多元整合”的课程观的，而“整体均衡论”的方案与此有异曲同工之处。“多元整合”的课程观，即在各种各样的课程观中，凡是对实现技术本科教育培养目标有利的特长我们都要吸收之，并经或融合、或组合、或叠加的加工，使他们成为一个有机的整体。[4]

技术本科教育“共同知识类课程”改革的总体思路应该是在马克思主义理论指导下，以中国社会主义现代化建设实践和人类“生活世界”为基础，涵盖容纳人类有文明以来的有价值的知识，以系统的方法加以梳理，并完善地精炼地表现为课程体系。这主要体现在“一个核心”、“两个维度”上：“一个核心”即技术本科院校“共同知识类课程”体系应以我国现行的四门 “思想政治理论课”为重点与核心；“两个维度”即纵横两个维度构建 “共同知识类课程”体系。“两个维度”主要是指“横向坐标要求”和“纵向坐标要求”。“横向坐标要求”就是以横向的完整“共同知识类课程”体系拓展技术本科院校学生思考问题的现实广度，使学生的思维具有现实的广延性和不同领域之间的联系性，开阔学生的视野、胸襟，提升学生的协调精神和创新能力。只有这种横向完整的知识体系才会使学生走向职业后有能力应对知识经济时代日益变化的科学技术和提升职业转换与适应的能力。“纵向坐标”要求就是以纵向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的历史深度，使学生的思维、视野和胸襟具有历史的涵容性、深沉感和厚重感，尊重历史、传统和文化，建立起传统与现代的辩证连续性和统一性，避免产生无根的“漂泊的心灵”。这就要求“共同知识类课程”要增加“中国文化史教学”、东西方的典型的“历史事件”分析等课程。

（二）关于技术本科教育“专业知识类课程”体系改革思路

技术本科教育“专业知识类课程”的改革总体思路应为通过专业课程改革培养学生具有 “通才”的“知识结构”。这种知识结构既不是“专才”的狭窄的知识结构，也不是“泛才”的“样样通，样样松”的知识结构，而是具有“较广博知识基础和较好专门化知识主干”的知识结构，在条件允许的情况下，要以力争探索“一专多通”和“一专多能”的创新型人才的知识结构为追求目标。建立“通才”的“知识结构”的目的是要让学生“成材”，而不是“成器”。其基本含义是：要把学生培养成为通晓“一级学科”和相关知识的人才，而不是只掌握“二级学科”甚至是“三级学科”（研究方向）狭窄知识和能力的“器件”，即要将学生培养成为适应面广并有巨大的发展潜质的人才。使学生掌握这种知识结构的途径可以有诸如实行双学位制，也可以允许学生进行跨专业选课，并且在设置课程时遵循“宽口径、厚基础”的原则等。通过这种课程体系的构建，使技术本科院校学生掌握“通才”的“知识结构”，不仅有利于满足学生现时的工作岗位对智能知识结构的要求，而且更加有利于满足学生未来职业长远发展的需要。

[1][2]夏建国.技术本科教育概论[M].上海:东方出版中心,2007.

[3]夏建国.理想与现实：技术本科教育发展[M].上海:上海教育出版社,2008.

[4]黄克孝.论技术本科教育课程体系的创建[J].上海电机学院学报,2005(1).

李艳霞（1987-），女，山东人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生;夏建国（1963-），男，上海人，上海电机学院院长，教授，博士，博士生导师，华东师范大学兼职教授。

本文是2010年度教育部人文社会科学研究项目“技术型创新人才培养的实证研究”成果，项目负责人：夏建国，项目编号：10JDGC008；上海电机学院重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：夏建国，项目编号：06XKJ05；上海市重点学科“职业技术教育学”成果，项目主持人：石伟平，项目编号：79003099。

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1001-7518（2011）13-0046-02

责任编辑 韩云鹏