职业教育课程本质的多元论思考

□门燕丽 周志刚

职业教育课程本质的多元论思考

□门燕丽 周志刚

试图从多元论的思想出发，从三个维度分析职业教育课程的本质：有机系统论、实践经验论和实践活动论，为职业教育课程本质研究提供了一个多元的研究范式，并探讨了职业教育课程本质的研究价值，以期进一步推动职业教育课程的建设与发展。

职业教育；课程本质；多元论

尽管学校教育核心问题是教学，而任何形式的教学最终都要通过课程体现，课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究，特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。

一、课程本质研究的典型观点

什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：

（一）学科知识论

持此观点的学者认为，课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以科学逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的体现；3.课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。

（二）学习经验论

该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理，将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度出发设计的；2.课程是与学习者个人经验相联系的；3.强调学习者作为学习主体的角色。

（三）活动论

持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系[1]。

（四）行动计划论

坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成，有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点，根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。

（五）系统论

系统论的观点将课程的本质看做是一个系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。

二、职业教育课程的本质

职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样，学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此，职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。

在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二，从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践，才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型，它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。

（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论

对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行，离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标，简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此，越应强调职业教育培养的人首先是 “社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移；具有社会活动能力，具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现，追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等[2]。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体，才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。

（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论

当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”，课程即存在于个体生活与社会文化之中,经验即课程[3]。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程，这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式，是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授，并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同，其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程[4]。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同[5]。

之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能，这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的，不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能，而不仅仅是具有一定的知识储备；它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现，只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程，以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值目标。

（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论

职业教育培养的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力，而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的，只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向，即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式，职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做——反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。

综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3.课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。

三、研究职业教育课程本质的价值

课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的，课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：

（一）职业教育课程本质探讨的工具价值

职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。

（二）职业教育课程本质探讨的理论价值

对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合；又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。

（三）职业教育课程本质探讨的实践价值

笔者在对职业教育课程的本质研究过程中发现，看似理论研究的本质探讨却具有较强的实践价值，首先，要想对职业教育课程本质进行探讨，就必然对职业教育课程的现状有所了解，脱离职业教育课程实践探讨职业教育课程本质，这个本质就是脱离现实的本质，就是盲目无现实指导意义的本质。其次，通过对职业教育课程本质的探讨，有助于研究者们发现职业教育课程中存在的问题，发现存在于职业教育课程内部的诸多问题，例如，通过探讨职业教育课程本质必然引发对课程结构、课程设置和课程开发的思考。本质探讨之旅变为发现问题之旅，由对职业教育课程本质的探讨引发了我们对职业教育课程方方面面的思考，加强对职业教育课程的关注程度，必然有助于职业教育课程建设与发展。

[1]丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]廖哲勋.我对当代课程本质的看法(上)[J].课程·教材·教法,2006(7).

[3]刘万海.从知识到经验:课程本质的现代解读[J].全球教育展望,2004(12).

[4]张汉英.论课程的本质与其他[J].长江职工大学学报,2003(03).

[5]姜大源.论职业教育课程的基本特征与课程观[J].课程·教材·教法，1997（8）.

门燕丽（1977-），女，天津人，天津师范大学助理研究员，天津大学职业技术教育学院博士生，研究方向为职业教育基本理论；周志刚（1950-），男，山西人，天津大学职业技术教育学院，教授，天津大学博士生导师，研究方向为职业教育基本理论。

本文是天津市教育科学“十一五”规划重点课题“现代职业技术教育学的世纪性反思与构建”的部分研究成果，课题批准号：ZZG163，课题主持人：周志刚。

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1001－7518（2011）18－0004－04

责任编辑 殷新红