论学校形态职业教育的确定性和不确定性

□董显辉

论学校形态职业教育的确定性和不确定性

□董显辉

职业学校教育的确定性和不确定性是学校教育的固有属性，各自都有其缺陷，两者并存不悖。这两种属性的产生是职业学校教育的学校组织与内外部因素矛盾决定的。了解学校职业教育的确定性和不确定性的表现有助于解决职业教育实践活动中的一些问题。

学校；职业教育；确定性；不确定性

18世纪后半期和19世纪前半叶，英国、法国等资本主义国家先后进行了工业革命，标志着资本主义机器工业生产代替了资本主义手工业生产，以及随之而来的几次科学技术革命使得教育及职业技术教育从内容到形式都发生了巨大的变化。机器大工业生产将手工技艺、个人经验、作坊里的行业秘密变成了各种工艺科学，使教学有了独立广泛开展的可能性。学校教育与生产劳动的联系越来越紧密，学校教育的任务不仅培养政治上所需要的人才，还培养掌握一定技术技能的生产劳动者，学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，逐渐走向大众化，班级授课制也成为主要的教学组织形式，职业技术教育以学校的形式得以出现[1]。我国的学校职业教育一般认为始于清末的洋务运动，1862京师同文馆的创办是中国近代以学校形式开展职业技术教育的开端[2]。以学校教育形式进行的职业教育是职业教育适应和促进社会发展的必然，并且是目前职业教育的主要阵地。狭义的职业教育就是学校职业教育，一般是指有专门机构和专职人员承担的有目的、有计划、有组织地传授学生职业活动所需要的职业知识、技能和态度的实践活动。“有目的、有计划、有组织”这三个词组说明了学校职业教育在一定程度上具有确定性，但是，当前社会的发展、产业结构的调整和职业的变迁对职业教育的实践活动的确定性提出了质疑，转而认为学校职业教育的活动更要关注不确定性。

一、学校职业教育的确定性的表现

学校职业教育是在学校实施的职业教育，有专职的教学教师、固定的教学实训场所、依据现有工作岗位选取的教学内容、按工作过程设计好的教学程序和以职业资格标准衡量结果的教学评价指标。在职业教育发展中，人们非常习惯于预测，预测将来的劳动力市场会怎么变化，预测将来的工作岗位对人的能力要求，并按照这种预测设计和实施职业教育课程，因此相应的学校职业教育的确定性就表现出来了。

（一）职业教育培养目标的确定性

职业教育培养目标是各级职业教育的出发点和归宿，也是建立职业学校制度、确定职业教学内容、选择教学方法和评价教学质量的主要依据。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》第四条规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”从这个规定可以了解到职业教育培养目标，即“培养一批有一定科学文化基础和较强综合职业能力的，德、智、体、美等全面发展，在生产、技术、服务、管理等一线工作的各级各类专门人才”[3]。各级各类职业学校依据上述目标制定符合自己特点的培养目标，依据培养目标展开后续的活动。从这方面看来，确定的职业教育目标带来的是对职业教育过程规划的确定性。

（二）职业教育学校管理的确定性

职业学校作为一个社会组织，随着现代职业教育规模的扩展，职业学校管理变得越来越困难，尤其是对学生的管理。目前大部分职业学校沿用政府部门的管理制度，也采用科层制进行管理。“科层制是一种管理和组织形式，其基本特征为专业化、制度化、权力等级化和非人性化。科层制的主导理性是工具理性，其目的是为了追求最大的效率；是现代性或理性化生活的产物。”[4]在现代职业学校组织中也具有上述的特点：行政部门和教学部门都相应建立起严格的规章制度，行政职能部门按照规定进行学校行政事务的管理，主要是对行政人员和教学人员的管理；教务部门制定教学的规章制度，对在学校的师生的教和学都有严格的规定。然而正是这种科层制的管理使职业学校能高效有序运行，保证教学目标的实现。也正是这种科层制管理，使职业学校变成一个封闭、静止的结构，学生的学习世界和真实的生活世界截然分割开了，使职业学校学生的学习和生活非人性化了，学校日常生活情境中的师生之间和同学之间的亲密关系变得更紧张了。职业学校的学生是处于学校和社会之间的转型阶段，学校要培养学生步入社会和就业的能力，如果把学生的学习世界与社会现实割裂开是不符合现实的。

（三）职业教育课程内容的确定性

在学校职业教育教学中，课程内容是依据为市场培养人才的目标来选择的。教学内容选择者将根据目前人才市场的需求，来预测将来的劳动力市场会怎么变化，根据目前工作岗位对人的能力要求来设计和实施职业教育课程内容，有计划地为学习者提供关于经验、技能和态度的知识,使学生获得预期需要的知识、技能和态度。如泰勒等人就认为，“课程是教育者试图达到的一组目标或希望学生达到的结果,因此必须有一种预期学习结果的结构化序列”[5]。这种理解就是把职业教育课程作为学生预定的学习程序。因此,课程一开始就非常重视职业教育课程目标的确立，然后围绕职业教育课程目标进行课程的编制，如课程标准、教材和实训指导书的编写以及其他课程材料的选择。这一点在职业教育中表现得非常明显，因为职业教育课程定位于特定的职业或职业群，要体现出一定的职业性，课程的内容是要依据完成工作任务所需知识来讲授，教学过程是要按照完成工作任务的过程来组织，为将来学生毕业时的就业作准备。这种课程内容具有较强的目的性，只是针对当前社会的人才需求设置一些实用的职业性强的课程，而对学生成长所需的人文教育的内容置之不顾，功利性非常明显。

（四）职业教育教学模式的确定性

职业教育的宗旨在于帮助学习者学会做事，做事方式或职业活动方式即成为影响职业教育学校专业教学活动方式的关键因素，这是行为主义教学理念的体现。行为主义教育者提倡“教学模式应遵循行为主义传统,设计明确的教学目标,有效的教学就是用很少积极学习时间达到所要求的目标”[6]。这种类型的教学模式把职业教育的培养目标显性地表达出来，教学过程成为预设的程序性的事务，为实现行为目标而开展教学。因此职业教育教学模式采用行动导向教学模式，强调教学相对工作现场的真实性、完整性和协作性。如项目教学将教学方法与劳动组织形式融合，把教学的核心课题设计成为一个个项目，教学活动围绕这些项目展开，使教学过程与生产过程同步，项目实施完毕，特定产品被生产出来，本项目教学也完成。职业教育中的实习或实训，通常是在真实的职业环境中进行，只有在真实的劳动组织中，工作任务、人际关系、工作氛围等才可能真实，才能达到实习与实训目的,但是这种职业教育的教学模式就成了机械的培训，只让学生在最少的时间内获得最多的知识和熟练的技能,强调教学目标和教学任务的完成，而不顾学生的个人智慧，不顾目标之外的因素，如情感、态度和能动性。

（五）职业教育质量评价标准的确定性

目前职业教育的评价趋向标准化，非常机械，按照操作技能的要求，让学生在规定时间内按照规定的程序完成某项任务，然后采用一些可测量的标准来评定学生。目前推行的国家职业资格标准成了职业教育质量评价的基本标准。泰勒的目标导向模式理论是其制定评价标准的理论依据，强调结果的量化评价。该模式的操作程序如下：“（1）确定一个统一的标准；（2）将标准具体细化为一系列的层级性的指标体系；(3)根据各项具体标准的重要性确定标准的权重系数；（4）确定收集各种指标的具体方法；(5)收集各种有关的信息、资料；(6)比较资料与所定标准，得出用数量表示的等级”[7]。该模式操作非常简单方便，并且很容易得出结论，看教学是否达到目标，但是这种评价只评价结果，不评价过程，然而职业教育教学过程非常明显的特征是实践性，学生的参与性,以及参与程度,是评价目标难以量化的，并且项目任务的完成是一个合作的综合过程,采用结果评价是不能检测个人的学习结果的。

上述的确定性，使学校职业教育的教育者严格按照自己的预期对学生进行教授，在教学过程中表现出对受教育者的强烈的控制欲望。在具体教学实践过程中表现为教学目标的预先确立、学生学习内容的确定性、课程设计的程序化、行动导向的教学模式、目标导向的教育评价方式。这种确定性使职业教育培养的学生趋同性越来越明显，学生的个性越来越削弱，因此这种确定性受到许多现代思想家和现代人的抨击，比如福柯把学校视为一种类似于监狱的规训组织,伊里奇更提出了激进的废除学校制度的主张[8]。职业教育是开放性的，面向未来的，未来是难以预测的，特别是在后工业社会的今天，行业、职业的变化非常快，知识和技能的淘汰率也非常高，因此人们就开始关注职业学校教育的不确定性。如果还坚持以确定的模式设计课程，并仅仅为学生准备某些岗位特定的技能，那么学生在几年后的零距离就业，就可能是“镜中花、水中月”。

二、学校职业教育的不确定性的表现

“在历史的进程中存在着经济的、社会的和其他的决定机制，但是这些与无数使这个进程分岔或改道的偶然事变和随机因素发生着不稳定的和不确定的关系”[9]。在经济全球化的、信息技术日新月异的今天，科技进步和经济、社会活动的迅速变革使得教育改革逐步强调学校职业教育的灵活性或不确定性，而与经济息息相关的职业教育显得更为突出。

（一）职业教育的终身化和个性化

朗格朗认为当前人类面临的各种挑战最重要的无非是：变化加快、人口的增加、科技的进步、政治的挑战、信息的增长、闲暇时间的增多、生活模式和人际关系的危机、道德伦理的危机和意识形态的危机[10]。这些挑战要求职业教育必须贯彻终身教育的理念，确定性的学校教育已不能适应变革的社会，要强调教育是一个持续不断的过程。职业教育个性化在目前教育界呼声较高，因为各个学生有自身的个性、身心发展特点，要求有差异的教育。终身教育和个性化教育对当前的职业教育提出了挑战，要求职业教育要逐步打破封闭、确定的学校教育，要强调不确定性。

（二）职业教育的开放性

“教育即生活”、终身教育等观念要求职业学校教育要向人人开放，不管其年龄和身份。温家宝总理讲：“职业教育应该是面向人人的教育”。职业学校的学生应该是多样性的，包括学生的身份的多样性和层次的多样性，使愿意到学校来学习的人都有学习的机会。职业教育是全方位的教育，学校要将触角伸向社区、企业和社会，与他们合作办学，甚至让他们独立进行职业教育。把生活和生产经营当作学习的过程。让学生的学习内容与生活、与社会紧密相连。只有这样，职业教育才会受到人人关注，反之关注人人。职业教育活动在受到内部因素影响的同时，也受到外部因素的影响，如社会意识、社会需求、社会价值以及社会政治、经济等。这些外在因素在不同时期以不同形式在不同程度上作用于职业教育，干扰职业教育活动的正常运行，使职业教育的预期目标与实际结果之间存在一定的偏差[11]。也正是这种开放性，使得学校职业教育充满了不确定性，使学校难以应对。

（三）职业教育的职业和技术的不确定性

同普通教育相比，职业教育与整个社会的联系更紧密、更直接，而这种关系是通过参与职业活动和技术的应用联系在一起的，但是职业和技术是随着经济、社会发展而变化的，此消彼长的，结果是导致了职业的不确定性和技术的更新换代。职业的不确定性给职业教育带来了一个必须面对的问题：面对不确定的职业，职业教育该教什么和所培养的人以后做什么？因为现在职业教育教的内容很可能不是学生以后真正从事职业时所需的，并且职业学校对学生的教育时间是有限的，不可能有更多的时间去培养学生的多种职业技能和转岗能力。

（四）职业教育课程编制的共识性难以达成

哈贝马斯认为：“达到理解的目标是导向认同,认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主体之间的相互依存。认同以对可理解性、真理性、正当性、真诚性这些相应的有效性要求的认可为基础。”[12]用哈贝马斯的共识理论来分析课程,可以看出,职业教育课程在本质上是不同课程主体之间在不同层面上所达成的共识。职业教育课程的构建离不开教育行政部门的组织和支持、职教课程专家的指导和直接承担构建任务的企业专家和职业学校教师的参与，只有他们的紧密合作才能有高质量的职业教育课程，也是他们达成共识的结果。这种共识可以分为三个层面：(1)宏观层面的正规课程,由课程专家、企业专家、教育行政官员、社会各界与人类文明的对话,这种正规课程就是这种对话各主体的共识,形成具体、时期的课程内容;(2)中观层面的学校课程,学校教师与校长、合作企业教师与正规课程的对话,根据自己学校的实际形成具体用于自己学校教育实践的课程,这是学校里各主体达致共识的结果;(3)微观层面的教学课程,这是教师、实践指导教师与学生在具体教学的时间和空间里相互对话达致的共识[13]。在这样一个从宏观课程到微观课程的转换过程中,职业教育课程内容不可能是预期的，是要经过不断选择的，是由课程编制者、决策者、执行者、学生等主体之间的动态构建的,这一过程就充满了不确定性。

（五）职业教育课程评价的过程性、互动性

目前的职业教育评价通常采用泰勒的行为目标模式，其核心思想是：判定职业教育目标在课程与教学方案中究竟被实现多少；职业教育目标是教育评价的出发点和依据，职业教育目标的达成程度必须参照可观察到的行为目标来加以测定；只要情景创设得当，目标要求就能体现出来。尽管这种模式简便易行，操作性很强，但其缺陷非常明显：确定职业教育目标的依据是什么？是永恒的吗？教学过程要不要评价？职业教育课程目标是不是都可以量化？事实上，职业教育课程是培养学生的知识、技能和态度，其中很多目标是不可量化的，如学生提高了对工作价值的认识，或养成了在工作环境中与他人协作的态度等。这些目标是不可预设的，很难量化的，而是生成的，不确定的。

上述不确定性的表现说明了职业学校教育在职业教育实践中要注重教育目的的差异化和终身化、学生的多样性、课程设计的动态性、教学过程的实践性、以及教育评价的交互主体性。往往这些不确定性非常强调职业学校教育的个性化,在某种程度上仍是要强调“因材施教”的教学理念。

三、学校职业教育确定性和不确定性产生的原因

职业学校教育的确定性和不确定性是职业学校教育的两重性，并且是职业学校教育的固有属性。这是由现代职业学校教育的固有矛盾所决定的。这个固有矛盾主要表现在职业学校自身的内部及其与外部的矛盾:即职业学校组织与职业教育实践、职业教育主体的能动性和学校外部环境之间的矛盾。这些矛盾关系既说明了职业学校教育的确定性和不确定性产生的根源，又解释了两者共存的理由。

（一）职业学校组织与教育实践的矛盾

学校职业教育是指有专门的教育机构 （学校、企业）和专职人员（管理人员、教师和实践指导老师）承担的有目的、有计划、有组织地传授学生职业活动所需要的职业知识、技能和态度的实践活动。这里的有组织实际上表明职业学校是一种社会机构组织。组织是为了有效、合理地达到确定的目标而有组织、有计划地建立起来的团体，是有职责、权力和目标的。职业学校是社会为了有目的、有计划、有组织的实现职业教育的目的而专门创办的一种特殊的正式的规范性的教育组织。职业教育的培养目标是培养一批有一定科学文化基础和较强综合职业能力的，德、智、体、美等全面发展，在生产、技术、服务、管理等一线工作的各级各类专门人才。职业学校教育的目的主要是由其举办者决定的。在我国职业学校教育的举办者主要是政府，这就决定了职业学校的教育目的要有政府决定，必须强调达到目的的效率和手段,因而确定性是其固有的属性。

学校职业教育是要传授学生职业活动所需要的职业知识、技能和态度。其教育对象是学生，通过教育促进职业知识增长、技能熟练和态度改变，这种过程需要终身性的教育和个性的教育，知识和技能是显性的，而态度目标就不确定，就具有了模糊性和偶然性，其强调爱的价值、善的理想、尊重的态度。因此从职业教育实践活动层面看，不确定性也是教育固有的属性。

（二）职业学校组织与教育主体的矛盾

职业学校是社会为了有目的、有计划、有组织的实现职业教育的目的而专门创办的一种特殊的正式的规范性的教育组织，是具有独特内部结构和运行规律的社会子系统。职业学校组织与教育主体的关系是管理中的组织结构与个人之间的关系。这里的教育主体包括职业学校里的教师、实践指导老师和学生。一方面,教育主体之间按一定方式协同一致地相互作用而形成职业学校组织,教育主体是职业学校组织的基础和实际载体。职业学校组织的结构要使各教育主体相互作用并形成基本规则,就要制订相应的规章管理制度，使职业教育活动顺利地进行,使职业教育学校成为一个有序的系统,并高效地运行。另一方面,职业学校组织中的教育主体具有自己的能动性和独立性，教师（实践指导老师）和学生作为教学活动中有生命的个体有自己的需求和自己的逻辑。职业学校的学生学习内容只有经过其自身的领悟和内化,才能把内容转化为自己的知识与技能，职业学校的教育目的才能得到真正贯彻实现,才能真正使学生得到发展和成长。职业学校只有尊重教师的地位,让教师教学留有发挥的空间，让教师参与学校的有关管理,让学校成为教师自我价值实现的地方,才能充分激发和调动教师的积极性和创造性,保证学校的教育质量。因此,职业学校组织与教育主体之间的需求不一样，必然导致不可调和的矛盾，使得职业学校教育必然具有不确定性。如何协调这两难关系,直到现在没有两全其美的办法。

（三）职业学校组织与外部环境的矛盾

职业教育的特点之一是开放性，因此职业学校是一个开放性的系统，深受外部环境的影响。因为职业学校是面向经济实体培养人才的，需要外部环境提供职业教育的需求和动力，如人力资源(包括学校管理人员、教师、能工巧匠、生源和用工岗位)、物质资源 (包括设施设备和教学实训实习场所)、财力资源(政府教育拨款、学费和社会捐助等)等。在当今社会,对职业学校组织影响最大的是政治因素和市场因素。政府通过教育财政拨款、制定教育方针和教育政策法规来制约职业学校教育的培养目标和规模。市场通过劳动力市场直接或间接地调节和影响着职业学校教育的招生规模、课程结构、专业设置、教师的招聘和学生的就业等。学校组织的地理位置和人口数量也影响到学校的发展。另外职业学校教育是面向社会的,职业学校与家庭、企业和社区之间的关系也会对学校的发展带来影响。一旦职业学校的专业设置和课程结构不符合社会经济发展对人才的要求，职业学校就会面临经费和生源的危机，因为家长就不会送孩子来上学，企业不会接受其毕业生来就业。职业学校组织对复杂多变的外部环境的依赖性导致职业学校教育具有了不可避免的不确定性。这就要求具有开放性的职业学校组织必须具有高度的适应性和灵活性来应对外部环境中无法预料和难以控制的突发事件和情况,对外部环境提出的新要求而做出改革和创新,才能获得生存和发展的活力。

总之，确定性和不确定性是职业学校教育的两种共存的固有的属性。职业学校教育的确定性反映了职业教育活动是有目的、有意识的,保证了职业教育活动的高效有序,保证了学校职业教育实现国家和学校所确立的职业教育的目标,这是职业学校教育存在的现实意义。职业学校教育的不确定性,反映了人对变动现实的理性认识的局限,必须要求职业教育活动的自由开放,保证了职业学校教育活动实现个性化的教育目的,以适应不断变化的外部环境，这是职业学校教育存在的理想意义。“教育哲学必须解决的一个重要问题,就是要在非正规和正规教育、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡”[14]，这是摆在职业教育者面前需要正确处理的问题。

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董显辉（1973-），男，江西玉山人，江西旅游商贸职业学院副教授，天津大学职业技术教育学院2010级博士生，研究方向为职业技术教育原理。

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1001-7518（2011）18-0014-05

责任编辑 殷新红