中职园艺专业学习领域课程开发方法与实践

田妹华

（江苏广播电视大学常熟学院 江苏 常熟 215500）

中职园艺专业学习领域课程开发方法与实践

田妹华

（江苏广播电视大学常熟学院 江苏 常熟 215500）

基于工作过程的园艺专业学习领域课程开发，需要分析典型工作任务，划分行动领域；再对行动领域进行教学归纳，构建专业核心学习领域与专业拓展学习领域；根据学生技能养成和认知规律，选择合适的任务载体作为学习性工作任务，开发学习情境；依据不同的学习情境，设计教学活动，使每个学习情境都对应一个完整的工作过程。学习领域课程实施采取行动导向的教学方式，能实现真正意义上的任务驱动。

中职；园艺专业；学习领域；课程开发

2009年9～10月，笔者参加了由中国教育部和德国国际继续教育和发展协会共同组织的农业专业师资培训。培训期间，笔者对德国的学习领域课程模式有了比较深刻的体验与认识。相对于传统的以学科知识体系为内在逻辑的学科课程而言，德国的学习领域课程模式将职业教育学理论与职业领域行动体系紧密结合在一起，课程内容指向职业行动能力的培养，以连续性工作过程情境作为课程教学的参照系，课程内容的传授采取行动导向的方式。其课程设计思想与教学实施过程为我国职业教育领域正在进行的课程改革提供了宝贵的经验。一年来，我院园艺学科组借鉴德国学者提出的学习领域课程思想，进行了中职园艺专业学习领域课程开发的理论与实践探索，从行动能力培养的角度对中职园艺专业的课程内容进行了重组，构建了基于工作过程的学习领域课程开发方法。

分析典型工作任务，划分行动领域

课程开发小组以园艺产品、产品生产设施、产品生产技术、职业岗位为参照系，与生产一线直接从事园艺产品生产、技术与管理的行业、企业专家、园艺专业优秀毕业生等进行了共同研讨。研讨确定了中职园艺专业毕业生主要从事的工作岗位为：种子种苗生产、园艺产品生产、园艺产品营销。进一步分析工作岗位的实际工作任务，根据任务的重要程度，得出典型工作任务为：栽培设施使用、果树育苗、蔬菜育苗、花卉育苗、组培育苗、果树栽培管理、蔬菜栽培管理、花卉栽培管理、食用菌栽培管理、果品生产经营管理、蔬菜生产经营管理、花卉生产经营管理。再对典型工作任务进行归纳，划分出行动领域：园艺设施使用与维护、园艺作物育苗、工厂化育苗、园艺作物栽培管理、食用菌栽培管理、园艺产品经营管理。

归纳行动领域，构建学习领域

依据范例教学论思想，职业教育的课程内容应着眼于现实世界和职业领域中最具代表性和价值性且易为学生所接受，对学生现在和未来发展具有重要意义的知识和技能。基于该理论，我们分析了所选课程内容对园艺专业学生当前心智发展的意义，并分析了学生为将来从事相关职业通过课程学习在知识和技能方面应达到的职业资格水平：花卉园艺工（四级）、果树园艺工（四级）、蔬菜园艺工（四级）。根据园艺设施使用与维护、园艺作物育苗、工厂化育苗、园艺作物栽培管理、食用菌栽培管理、园艺产品经营管理六个行动领域所承载的知识与能力的相互关系，对已确定的行动领域进行教学归纳，所构建的园艺专业核心学习领域为：园艺设施、植物组织培养技术、食用菌栽培技术、果树栽培技术、蔬菜栽培技术、花卉栽培技术、园艺产品营销；专业拓展学习领域为：无公害果品生产、有机蔬菜生产、鲜切花生产、观赏园艺制作。

描述学习领域，开发学习情境

将学习领域转化为课堂教学的学习情境，必须分析对教学过程具有决定性意义的各种要素。根据学习理论教学论思想，教师应分析上课班级的各种条件，包括生源状况、社会文化背景等。在此基础上，教师要决定课堂选用哪些目标、方法、主题和媒体。现以学习领域“花卉栽培技术”为例，说明学习情境开发的基本思路。

职业名称 花卉园艺工。

时间安排 第二学年，80学时。

目标描述 （1）能对当地花卉产业情况进行调查并制定花卉生产计划。（2）能进行花卉种苗繁育：有性繁殖技术包括种子的采集与处理、种子寿命与贮藏、种子识别及品质鉴定、整地作畦、育苗技术、幼苗的间苗、移植与定植技术；无性繁殖技术包括扦插繁殖技术、嫁接繁殖技术、压条繁殖技术、分株繁殖技术；（3）能对花卉进行栽培管理：露地花卉的栽培管理包括土壤的选择与管理、水肥管理、整形修剪；温室花卉的栽培管理包括温度的调节、光照的调节、湿度的调节、土壤消毒、整形修剪；盆栽花卉的栽培管理包括花盆与盆土选择、上盆与换盆、灌水与施肥、修剪与整形、绑扎与支架、摘心与抹芽。（4）能对花卉花期进行调控：播种期调节、温度处理、光周期处理、植物生长调节剂处理；（5）能控制花卉营养缺乏症与常见病虫害；（6）能对花卉进行简单包装、贮藏、质量检验与市场营销。

学习内容 花卉生产可行性分析；花卉的各种繁殖方法；花卉各种栽培管理技术；花卉采后技术与营销计划。

教学方法 行动导向教学中的项目教学法、引导文教学法、实验教学法。

教学媒体 建设集纸质、电子、网络资源于一体的课程立体化教学资源库。鼓励开设该课程的每个班都建设花卉栽培技术的相关网页。

对学生的要求 具有团队协作能力及健康的心理；具有运用计算机进行技术交流和信息处理的能力；具有操作常见的园艺植物栽培养护机具并进行日常维护的能力；了解园艺作物栽培的过程管理；具有园艺产品质量安全、环境保护等方面的相关知识和能力。

对教师的要求 具有花卉园艺工高级工以上职业资格证书或相应技术职称；能遵循行动导向教学设计的理念，正确分析、设计、实施及评价教学；能准确把握行业发展动态，与园艺行业、企业保持紧密联系。

总之，选择安排合理的学习情境时应考虑其是否符合职业任务和工作过程对学生能力的要求。学习情境必须反映行动领域，体现学生职业能力发展的目标，充分融合相关职业资格认证对知识、技能、态度的要求。

基于行动导向，组织课程实施

在以职业行动能力为本位来定向课程内容和以职业工作过程为基础来选定课程内容的前提下，教学过程也应以获得职业能力为导向的工作过程作为参照，实现学习过程与工作过程的有效整合。因此，在课程实施阶段，针对每个学习情境，教师应设计出相应的引导文。引导文是教师制定的书面任务，学生借以独立完成行动导向学习任务。下面以学习情境“单面观花束的制作”为例，说明学习领域课程单元教学的具体实施过程。

学习过程安排 （1）收集信息（15分钟）：学生自主学习单面观花束的相关知识，明白要做什么。（2）计划（10分钟）：小组拟定工作计划，议定花材、工具与制作方法。（3）决策（10分钟）：小组与教师交流，决定花材选用及制作方式。（4）实施（35分钟）：完成单面观花束制作。（5）检查（10分钟）：对照评价表，小组自我检测花束制作是否符合专业要求。（6）评估（10分钟）：小组互评、教师点评，使学生明白下次如何才能做得更好。

学习内容安排 （1）“读一读”。工作任务导入：某歌星9月28日到XX体育馆开个人演唱会，当地的粉丝团要组织舞台献花，向我校生活创业园的 “芳草屋”预订8束单面观花束，交货时间为当日16点30分。教师行为：把任务书（详细内容略）分发到各学生小组。学生行为：阅读教师展示的单面观花束作品图片及任务书，自行通过上网搜索相关信息、查阅相关图书资料，学习花束常用花材知识及单面观花束的构图和配色方法，了解单面观花束的结构特点。（2）“议一议”。学生小组按任务书的要求议定花材（种类、色彩、数量）、包装纸（单张或两张）丝带花（法国结、蝴蝶结或绣球结）、工具与制作方法，形成工作计划。（3）“改一改”。小组与教师交流，教师指出工作计划中存在的不足，解答学生提出的问题。然后学生修改并优化小组工作计划。（4）“做一做”。花材的选择与加工：学生通过对单面观花束结构的学习，根据花束的尺寸规格和色彩要求，合理选择花材的色彩与数量，对所选花材进行花材姿容整理、适当的加工造型和必要的装饰。花束捆扎：学生按照花束规格、花型结构的要求对花材进行适当的剪截，分步骤进行骨架花、主体花、焦点花、填充花的摆放与捆扎，插制后对作品进行调整修饰，完成捆扎操作。包装纸包装：学生根据花束的大小规格、花型特点、外观效果合理选择包装纸并进行包装。丝带花扎结：学生根据花束的大小规格、花型特点、外观效果合理选择丝带花扎结材料进行丝带花的扎结。扎结完成后进行花束的装饰，花束包装完成后进行适当调整与修饰。现场整理：包括场地清理，清理杂物，工具保养，摆放整齐。（5）“评一评”。学生行为：学生对照评价表（详细内容略）进行自评，自我检测单面观花束制作是否符合专业要求。评价包括花束作品评价与学习过程评价两方面。花束作品评价从花束的花材选择与整理 （花材选择合理、花材整理到位），构图造型效果（比例适宜、造型规范），设色效果（花材之间、花材与包装之间、丝带与花束之间），花束包装（丝带花的扎结），插制技法（捆扎正确、花束牢固、加工熟练）五个方面进行。过程评价从工作程序规范、工具使用合理、现场整理等方面进行。（6）“想一想”。学生小组互评，教师也作出评价，学生在听取多方面意见的基础上思考怎样进行作品修改。师生共同讨论，总结学习内容，交流下次如何才能做得更好。

综上，在教学实施阶段，教师根据由职业情境设计的学习情境教学要求给学生布置任务。学生在模拟实际的工作场景中，根据所学的理论知识自主地通过收集信息、计划、决策、实施、检查、评估的行动过程完成工作任务。教学实施过程充分体现“以生为本”的教学思想，通过明确、具体的工作任务，针对学生在任务完成过程中的行为表现、职业态度、任务完成质量等建立评价机制，激励学生主动、积极、规范地完成任务，实现真正意义上的任务驱动。

学习领域课程开发需要注意的几个问题

学习领域课程模式不是一般学科意义上的专业课程模式，而是真正意义上的工作过程系统化、行动导向的课程模式。开发学习领域课程，需要对专业课程与专业教学从整体性行动的角度进行跨专业的、本质上全新的处理。为避免学习领域课程的开发浮于形式，确保学习领域课程的顺利实施，应注意以下问题：

学习领域课程不能复制具体的工作过程 直接针对应用的学习既不是职业教育教学论的中心内容，也不是职业学校教学的根本任务。职业学校不是培养操作机器的工具，因此，在学习领域课程方案中，可以也应当有综合课程形式的学习领域存在。

学习情境设计要尽量细化 学习领域课程强调学生通过在情境中的行动习得知识、技能与态度。因此，教师要善于根据专业对应的典型职业情境，结合课程目标和内容细化学习情境的设计，模拟真实的工作过程，将需要解决的问题或需要完成的任务以课题或题目的形式交给学生，让学生目标明确地在知识和经验学习的基础上通过独立思考解决未来职业工作可能遇到的复杂问题。

要避免教师教学水平成为制约学习领域课程实施的“瓶颈” 从职业情境中的工作过程到确定行动领域，从对其进行系统化的教学处理推导出学习领域。再从学习领域转化为学习情境进行教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。因此，要加大教师进企业研修的力度，增加教师进企业的机会，重点提升专业教师跨学科行动的能力。

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社，2007.

[2]姜大源.“学习领域”课程：概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考[J].外国教育研究，2003，（1）.

[3]申文缙，周志刚.从“行动领域”到“学习情境”——对德国学习领域课程模式探究[J].比较教育研究，2009，（6）.

[4]许学明.高职教育园艺专业人才培养模式改革初探[J].连云港职业技术学院学报，2006，19（3）：62-64.

[5]郭正兵.高职高专园艺专业课程体系改革的探索与实践[J].当代教育论坛，2008，（8）.

G712

A

1672-5727（2011）11-0051-02

田妹华（1967—），女，江苏常熟人，硕士，江苏广播电视大学常熟学院副教授，高级农艺师，研究方向为园艺职业教育。