我国职教教师资格制度有效性研究

□查吉德

我国职教教师资格制度有效性研究

□查吉德

满足利益相关者的利益需求程度、教师资格认证的有效性以及制度执行的有效性是检验教师资格制度有效性的重要指标。我国现行职教教师资格制度总体表现低效，未能有效满足政府、学校、教师和学生等利益相关者的利益需求；职教教师资格认证低效，认证标准未能有效反映职教教师的专业性，认证方式不能有效审核申请人真实的教育教学素质与能力，认证结果缺乏预测效度；作为职业准入制度的职教教师资格制度执行低效，大量中职教师属于“先上岗，后拿证”，多数中职学校在教师招聘中对教师资格证书并不作硬性要求，且实习指导教师的持证率，大量实习指导教师属于无证上岗或持无效证件上岗。

职业教育；教师资格制度；有效性

教师资格制度是国家对教师实行的职业许可制度，是国家为保障从事教师职业者具备基本的从业资格而予以的标准规定和审核认可制度。我国于20世纪90年代中期开始探索实施包括职业教育教师资格在内的教师资格制度，并于2001年全面实施。根据《教师资格条例》，我国将教师资格分为七大类，其中，职业教育独占两类，即中职教师资格、中职实习指导教师资格，这还不包括高校教师中的高职教师。那么，作为特定历史时期的产物，我国教师资格制度能否适应职业教育发展要求，其在职教教师队伍建设中的有效性如何？本文以新制度经济学和教师专业化理论为基础，对教师资格制度在中职教师队伍建设方面的有效性进行了深入系统研究。

一、职教教师资格制度有效性标准分析

职教教师资格制度的有效性突出体现在三个方面：一是资格认证的有效性；二是制度执行的有效性；三是制度整体的有效性。

（一）职教教师资格认证的有效性标准

在职教教师资格认证方面，职教教师资格认证标准、认证方式以及认证结果的有效性是评价职教教师资格制度有效性的重要指标。

首先，职教教师资格认证标准是否有效。一方面认证标准的难度是否合适，若标准过高，大量申请者难以通过认证，则会加剧教师有效供给不足的矛盾；若标准太低，则使得认证缺乏约束力，进而降低了制度的有效性。另一方面认证标准是否有效地反映了职教教师的专业性要求，如果认证标准能有效反映职教教师的专业性，通过认证确实具备了职教教师职业要求的基本知识、能力和素质，那认证标准可以被认为是有效的，而且它也会成为职教教师教育与培训的重要依据；相反，若认证标准不能有效反映职教教师的专业性，即使通过认证也不会是合格的职教教师，那么该标准就缺乏有效性，也不会成为职教教师教育与培训的依据。

其次，职教教师资格认证方式是否有效。有效的认证标准还需要可靠的认证工具作保障才能真正有效。如果认证工具有效，那它就能测量出想要测量的东西；相反，若认证工具无效，那它就不能测量出想要测量的东西。因此，认证方式的有效性也是评价教师资格制度有效性的重要方面。就我国的职教教师资格制度而言，主要是看教育教学能力测试、教育学和教育心理学考试以及思想品德鉴定等教师资格认证方式能否有效地测量出申请人真实的教育教学方面的知识、能力和素质。

再次，职教教师资格证书是否具有良好的预测效度。教师资格标准、认证方式的有效性最终体现在认证结果——教师资格证书上。因此，教师资格证书的预测效度是评价教师资格制度有效性的重要指标，包括教师资格证书是否能够作为持有者具备教学专业必备的知识、能力和素质的可靠依据；教师资格证书是否可以作为持有者胜任教学、是名合格教师的证明；教师获得了教师资格证书，是否可以预测其课堂教学表现会好于未取得教师资格证书的教师。如果教师资格证书能够代表教学专业必备的知识、能力和素质，能够作为持有者胜任教学工作的证明，且通常有教师资格证书者的课堂教学表现优于无教师资格证书者，那么教师资格证书就具有良好的预测效度，相反，教师资格证书则缺乏预测效度。没有效度的证书，也就不会有信度，不会得到社会的广泛认同，而没有信度的证书也就没有价值。

（二）职教教师资格制度执行的有效性标准

根据新制度经济学，制度的实施机制是制度的重要组成部分。因此，制度执行情况是衡量制度有效性的一个重要指标，因为再完美的制度设计，若不能被有效执行，也就不能发挥应有的作用。就职教教师资格制度而言，评价其执行方面的有效性主要包括两个方面：（1）作为职业准入制度的教师资格制度是否被有效执行。具体来说，一方面职教教师是否是先获得教师资格证书，再取得教师岗位。另一方面，职业学校在教师招聘时，是否要求应聘者必须具有教师资格证书。如果大量的教师属于“先上岗，后取得教师资格证书”，学校在招聘新教师时，对于教师资格证书也没有刚性要求，那么可以认为教师资格制度没有被有效执行，或者说教师资格制度执行低效。（2）作为执业资格制度的教师资格制度是否被有效执行。教师资格制度不仅是一项职业准入制度，而且也是一项执业资格制度。正如医生只有具备了行医执照，才能给人看病，才有处方权一样。教师只有具备了相应的教师资格证书，才能从事教学工作，才能提供教育教学服务。如果大多数在职教师都持有相应的教师资格证书，那可以认为作为执业资格制度的教师资格制度执行高效；相反，若大多数在职教师并没有相应的教师资格证书，属于无证上岗或持无效证件上岗，那可以认为作为执业资格制度的教师资格制度执行低效。

（三）职教教师资格制度整体的有效性标准

根据新制度经济学，制度源于人性的弱点，旨在弥补人类理性的不足，减少市场行为的不确定性和风险，约束机会主义行为，减少交易费用，更好地满足利益相关者的利益需要。就职教教师资格制度而言，其有效性突出体现在满足政府代表的社会公共利益、学校代表的部分私益与公益、教师和学生代表的个体利益方面。

首先，对于政府而言，职教教师资格制度旨在保证职教教师队伍素质与质量，从而确保职业教育目标的实现。具体检验指标主要包括以下六个方面：（1）职教教师资格制度能否有效保证职教教师“入口”质量。（2）职教教师资格制度能否有效规范职教教师管理。（3）职教教师资格制度能否有效促进职业教育教学专业化。（4）职教教师资格制度能否有效促进职教教师来源的多样化、促进合格职教教师“蓄水池”的形成。（5）职教教师资格制度能否有效约束职教教师招聘中的机会主义行为。（6）职教教师资格制度能否有效提升职教教师队伍整体素质与质量。教师资格制度的有效性集中体现在教师队伍整体素质与质量的提升方面，前面五个方面的有效性状况，最终都将归结于此。

其次，对于学校而言，职教教师资格制度兼具公益与私益双重意义。从公益的角度而言，学校作为政府办学的执行机构，其对教师资格制度的利益取向与政府是一致的。除了公共利益需求以外，教师资格制度对于学校还有私益的意义。根据新制度经济学，恰当的教育制度是极其重要的教育资源。而所谓恰当的教育制度，其实就是能降低教育中的交易费用、扩展教育利益的边界、开创新的教育局面的教育制度。[1]这里所说的恰当的教育制度，其实就是有效的教育制度。如果教师资格制度是有效的，教师资格证书及其认证标准是可信有效的，拥有教师资格证书即被认为具备了所教专业的相关知识、具备了教学专业的基本知识与基本能力，每所学校在招聘教师时，就不必对教师岗位申请人进行专业知识、基本教学知识与教学能力方面的测试与考核，从而节约了一笔显性的招聘费用；有了教师资格证书这根底线后，学校从拥有教师资格证书者中进行教师招聘，降低了将完全不胜任教学的人招进教师队伍中来的风险，减少了由此带来的损失；如果教师资格证书被视为拥有教学专业能力的证明，那么教师资格证书的认证标准就可以作为学校在岗教师培训的重要依据。减少教师招聘与培训的不确定性，提高相关工作的可控性，从而节约信息成本和协调成本，减少学校自行开发教师培训标准所带来的费用以及专业标准不统一造成的损失（如围绕教学专业标准的争论导致的教师培训工作的效率损耗）。另外，有效的教师资格制度还能有助于激发教师的工作积极性，从而能为学校创造更多的效益。

再次，对于教师而言，教师资格制度的意义则体现在经济利益与非经济利益两个方面。从经济利益而言，教师资格制度是否有助于其获得教师岗位，改善其经济待遇；从非经济利益而言，教师资格制度能否有效提高其专业地位、促进其专业发展。

最后，对于学生而言，教师资格制度能否确保教师队伍的基本素质与质量，从而减少因择校不慎而可能受到不合格的、非专业的教育教学服务的风险。在美国新制度经济学家诺思看来，“专业化程度越高、有价值的特质的数量越多、可变性越强，就越需要借助可靠的制度，来支撑个人从事复杂的契约行为，并使条款执行上的不确性降到最低”。[2]以职业资格制度为例，专业化程度相对较低的职业一般不需要资格制度（如理发师），而专业化程度较高的职业则必须实施资格制度（如医生、律师、教师等）。就教师职业而言，作为利益相关者的学生及其家长显然缺乏足够的教学知识和经验，对教师的教学水平也缺乏足够的信息，即使对教学、教师有一定认识，也不及学校和教师。在信息不完全与不对称的情况下，学生的求学行为就存在较大的不确定性和风险。他可能会碰到一所教师水平极差的学校，并受到不合格的、低质量的教育教学服务。在此求学不仅不能成才，白白浪费了金钱和宝贵的青春时光，还可能会走上歧途。因此，有效的教师资格制度可以确保每一名教师都必须是经过教育学专业训练的，均具备教学需要的基本知识、能力和素质，均是合格教师，从而可以弥补人们理性的不足，降低学生及家长因信息不完全和不对称可能导致的教育行为风险，学生在任何一所学校学习都能受到基本的合格的教育教学服务。

二、职教教师资格制度有效性状态分析

为全面深入了解我国职教教师资格制度的有效性，笔者以上文有效性标准为依据，于2010年7月至10月分别以中职学校教师、中职学校校长、普通中小学教师为对象进行了问卷调查研究。其中，中职教师问卷调查分布全国28个省（市、自治区），共回收有效问卷1500份，有效回收率83.33%；中职校长问卷调查分布全国5个省，回收有效问卷270份，有效回收率为90%；普通中小学教师问卷调查共回收有效问卷169份，有效回收率为84.5%，样本均来自广州市。信度方面，Spss16.0统计检验结果显示，中职教师问卷、中职校长问卷、普通中小学教师问卷的Cronbach's α信度系数分别为 0.792、0.904、0.842，均具有较高的信度。

从调查结果来看，职教教师资格制度总体低效，具体表现在三个方面：资格认证低效、制度执行低效与制度整体低效。

（一）职教教师资格认证低效

首先，教师资格认证标准未能有效反映职教教师的专业性。根据研究，在现行教师资格制度框架下，尽管教师资格认证的宏观标准，即教师资格认证条件较好地反映了教师职业的通用资格，体现了教师职业的基本专业要求，且据中职教师反映，教师资格认证条件的难度适中，[3]但对职教教师职业普遍要求的专业实践能力未作任何要求，且微观层面的教育教学能力测试标准未能有效反映职教教师专业的内在规定性。有些省（市、自治区）根本没有制定专门的“中职教师教育教学能力测试标准”和“中职实习指导教师教育教学能力测试标准”，高级中学、初级中学、小学、中职教师（包括专业课与普通文化课教师）、中职实习指导教师教育教学能力测试，采用的是一套通用标准。这种通用标准根本无法照顾职教教师专业内在规定性要求，以此标准进行教师资格认证缺乏预测效度，申请人即使达到了标准要求，也不一定具备职教教师职业必须的基本素质与能力，也不一定胜任职教教师工作，并不一定是合格的职教教师。另有些省（市、自治区）虽然制定了专门的“中职教师教育教学能力测试标准”和“中职实习指导教师教育教学能力测试标准”，但其设计逻辑依然是传统的知识逻辑，并没有根据职业教育特有的职业逻辑进行设计，因此，未能充分反映职教教师的专业性，尤其是职教教师突出强调的学生管理能力、专业实践能力体现得不充分。[4]以此类标准测试申请人的职教教育教学能力同样缺乏预测效度。另外，既然职教教师资格认证标准不能有效反映职教教师的专业性，缺乏预测效度，也就不能有效凝聚职教教师专业共识，就难以成为职教教师培养培训的重要依据。据调查，71.1%的中职校长表示他们学校在教师培训方面完全没有参考中职教师资格认证标准。换句话说，职教教师资格制度在凝聚职教教师专业共识方面缺乏有效性，未能有效减少因围绕职教教师专业的争议和标准开发而导致的效率损耗。

其次，教师资格认证方式不能有效审核申请人真实的教育教学素质与能力：（1）思想品德鉴定方式难以审核申请人真实的思想品德状况。现行教师资格制度，在思想品德要求上，将教师资格申请人与在职教师相混淆，目标设计过于理想，①但鉴定方式又过于简单，只要求由申请人户籍所在地的街道办事处、乡（镇）人民政府或者工作单位、所毕业的学校填写由教育部统一印制的“申请人思想品德鉴定表”，因此，简单化的鉴定方式与理想化的目标要求使得思想品德鉴定低效，根本无法审核出申请人真实的思想品德状况。据调查，76.9%的中职教师认为现有教师资格认证中所采取的思想品德的鉴定方式不能审核出申请人思想品德的真实情况；（2）以面试、试讲和说课为主的教育教学能力测试方式虽然具有较高的表面效度，但在考察申请人思想道德素质、动手实践能力、专业知识方面缺乏有效性。另外，这类测试方式具有很大的随意性，受评审专家的主观因素的影响较大，加之缺乏相关研究，面试、试讲和说课的结构化程度较低，其效度令人担忧；（3）教育学和教育心理学考试内容效度低，考试内容与实际工作任务低相关甚至零相关。从部分省（市）教育学和教育心理学考试试卷分析来看，虽然考试内容与考试大纲具有较高的相关性，除个别试题以外，考题基本上在考试大纲规定的范围内，试题的水平要求与大纲的规定也没有太大差异，只是略偏识记，但考试内容与教师教育教学工作实际表现出低相关，甚至零相关。因此，虽然教育学和教育心理学考试被认为是教师资格认证的重要方式（87.7%的中职教师认为有必要或非常有必要在教师资格认定中开展教育学、教育心理学考试），[5]但教育学和教育心理学考试缺乏有效性（34.6%的中职教师认为教育学和教育心理学考试“效果不明显”或“无效”），教育学和教育心理学考试成绩不能成为预测申请人实际教育教学表现的依据，通过考试或考试中得分较高的申请人，其课堂教学表现不一定好于未通过考试或考试中得分较低的申请人。

再次，教师资格证书缺乏预测效度。由于教师资格认证标准不能有效反映职教教师的专业性，加之认证方式的局限性，从而影响了教师资格认证结果——教师资格证书的预测效度。据调查，15.2%的中职教师和15.7%的中职校长认为“申请人获得了教师资格证书并不可以代表其具备了教师职业必备的基本知识与能力”；25.2%的中职教师和31.3%的中职校长认为“拥有中职教师资格证书者不可以被认为是合格的中职教师”；81.6%的中职教师和79.3%的中职校长认为“在课堂教学表现方面，获得了教师资格证书的教师不一定比没有获得教师资格证书的教师好”。既然教师资格证书不能充分证明获得者已经具备了教师职业必备的基本知识与能力，获得了教师资格证书也没有被理所当然地认为是合格的职教教师②，获得了教师资格证书的教师的课堂教学表现也不一定好于没有获得教师资格证书的教师，那么就很难用其来预测持有人的职业知识和能力以及未来的职业表现，也不能以教师资格证书判断其是否是合格的职教教师。这种缺乏预测效度的职业资格证书在弥补人类理性之不足、降低交易成本方面也就缺乏有效性。由此，学校在教师招聘过程中，即使应聘者已获得了教师资格证书，但学校依然会重新考核应聘者的专业知识、教学能力、思想道德素质等职业素质，甚至有些学校直接以自己的教师资格标准代替教师资格证书要求，并不要求应聘者拥有教师资格证书。因此，学校并没有因为应聘者拥有教师资格证书而减少招聘环节，降低招聘成本。另外，教师资格证书的预测效度还表现出地域差异性。据调查，不同省（市、自治区）取得的教师资格证书的社会认可情况不同，预测效度也不同，但我国的教师资格证书是全国通用的。全国通用的教师资格证书的含金量却不同，这无疑进一步削弱了教师资格证书的权威性。此外，教师资格证书的预测效度还表现出类型差异性，中等职业学校教师资格证书的预测效度好于中等职业学校实习指导教师资格证书。

（二）职教教师资格制度执行低效

首先，教师职业准入制度在中职学校尚未全面落实，且不同区域、不同类别教师之间存在显著性差异。教师资格制度是一项教师职业准入制度，任何人从事教师职业，都必须事先取得教师资格证书。然而，调查发现，作为教师职业准入制度的教师资格制度并没有被有效执行。2001年以后参加工作的中职教师，③53.3%是“先上岗，后有教师资格证”，而且17.8%的中职学校在招聘新教师时并不要求应聘者必须具有教师资格证书，54.1%的的学校只是在同等条件下优先录用有教师资格证书者。另外，在教师职业准入制度执行方面，还表现出地域差异性，东部、中部和西部之间均存在一定差异，尤其是东部与西部之间差异明显，从数据来看，东部好于中部，中部好于西部。此外，在教师职业准入制度执行方面，普通文化课教师、专业课教师与实习指导教师之间也存在显著性差异，普通文化课教师的情况明显好于专业课教师，而专业课教师的情况明显好于实习指导教师。

其次，中职学校实习指导教师持证率低，且不同区域中职学校的实习指导教师持证上岗情况存在显著性差异。虽然作为教师职业准入制度的教师资格制度在中职学校并没有得到有效执行，但作为教师执业资格制度的教师资格制度已得到有效落实，中职学校在职教师普遍能够持证上岗。根据调查，91.15%的中职教师拥有一种或一种以上教师资格证书，只有8.85%的教师没有取得任何教师资格证书。但进一步分析发现，实习指导教师的持证率非常低，只有7.49%的中职教师拥有实习指导教师资格证书，但实际承担实习指导教学任务的教师占教师总数的40.98%，[6]由此说明大量的实习指导教师属于“无证上岗”或者说“持无效证件上岗”。④另外，中职教师持证上岗方面，还表现出地域性差异，尤其是东部与中部之间、东部与西部之间存在显著性差异，东部地区持证上岗情况好于中部和西部。

（三）职教教师资格制度整体低效⑤

首先，教师资格制度在满足社会公共利益需要方面低效。一是教师资格制度在促进职教教师队伍建设方面低效。不仅在规范职教教师管理，约束教师招聘中的机会主义行为方面缺乏有效性，而且在促进职教教师来源多样化，形成合格教师“蓄水池”方面的效果也不明显。据调查，49.2%的中职校长认为现行教师资格制度在规范中职教师管理方面“无效”或“效果不明显”；47.4%的中职校长认为现行教师资格制度在约束教师招聘中的机会主义行为方面“无效”或“效果不明显”；55%的中职校长认为现行教师资格制度在促进教师来源多样化方面“无效”或“效果不明显”；52.3%的中职校长认为现行教师资格制度在形成合格中职教师“蓄水池”方面“无效”或“效果不明显”。二是教师资格制度在提升职教教师素质与质量方面低效。教师资格制度既没能有效保证职教教师“入口”质量，也没能有效促进职教教师专业化，进而未能有效促进职教教师队伍整体素质与质量的提升。据调查，42.9%的中职校长认为现行教师资格制度在保证教师“入口”质量方面“无效”或“效果不明显”；31.9%的中职校长认为现行教师资格制度在促进教师的专业发展方面“无效”或“效果不明显”；57.7%的中职校长和62.5%的中职教师认为现行教师资格制度在提升中职教师队伍整体素质与质量方面“无效”或“效果不明显”。三是教师资格制度未能有效约束中职学校外行教学行为。在美国，把教师资格（包括资格证书、教育背景、职业经历等）与教学任务相匹配的情况称为内行教学（in-field teaching），反之，则称为外行教学(out-of-field teaching)，并将外行教学视为教育质量低下的主要原因。因为研究表明，教师对其所教学科或科目的了解程度与学生在此学科或科目上的成就呈正相关。[7]教师资格制度作为教师专业化的重要制度力量，原本可以在限制外行教学方面发挥重要作用，但现行制度在这方面缺乏作为。据调查，若以教师第一学历所学专业统计，中职学校普通文化课教师与专业课教师之比接近3:5，但以实际承担的教学任务统计，普通文化课教师与专业课（含实训课）教师的比例约为1:3至1:5。[8]受教师结构性短缺的影响，中职学校普遍允许普通文化课教师兼任专业课或实习指导课教学任务。如据调查，在中职学校专任教师中，7.3%的教师专业教育背景与其承担的教学任务完全不一致，51.6%的教师专业教育背景与其承担的教学任务相关；8.7%的教师的教师资格认证专业与任教专业完全不一致，41.7%的教师的教师资格认证专业与任教专业相关。允许普通文化课教师兼任专业课或实习指导课教学任务显然违背了内行教学原则，有悖教师专业化精神，但现行教师资格制度在此方面没有作出任何相应的制度安排。因此，在约束外行教学行为，促进教学专业化方面缺乏有效性。另外，在内行教学方面，还表现出一定的地域差异性、学校水平差异性、教师类别差异性以及学校类型差异性，东中部地区的中职学校好于西部地区，国家重点中职学校好于其他非重点中职学校，普通中小学的情况好于中职学校。

其次，教师资格制度在满足教师个体利益需求方面低效。既没能有效满足教师的经济利益需求，也没能有效满足教师的非经济利益需要。据调查，累计74.9%的中职教师和65.9%的中职校长认为教师资格制度对改善教师的经济待遇“无效”或“效果不明显”；67.8%的中职教师和中职校长认为教师资格制度在提升教师专业地位方面“无效”或“效果不明显”；59.5%的中职教师和31.9%的中职校长认为现行教师资格制度在促进教师专业发展方面“无效”或“效果不明显”。另外，既然教师资格制度不能有效促进教师的专业发展，不能有效提高教师的专业地位，也就难以成为推动教师主动离开心理“舒适地带”，寻求自我专业发展并作出改变的制度力量，进而难以在职业教育教学改革方面发挥应有作用。

注 释：

①根据《<教师资格条例>实施办法》第六条，对教师资格申请人思想品德方面的要求是：“申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。”

②在现行制度框架下，我国的教师资格证书只有一种终身有效的合格证书。

③我国的教师资格制度是2001年开始全面实施的。

④根据现行《教师资格条例》，中等职业学校实习指导教师资格证书不能与其他教师资格证书通用。

⑤学校的私益和学生的个体利益是教师资格制度公益的外溢部分。如果教师资格制度能有效满足社会公共利益需要，那作为社会公共利益外溢部分的学校私益与学生个体利益将能得到有效满足。如若教师资格证书具有很好的预测效度，那么学校就能从有相应教师资格证书者中招聘教师，就能减少教师招聘成本，也能降低招聘到不合格教师的风险；如果教师资格制度能确保每一名教师均是合格教师，那么学生就能受到专业的、合格的教育教学服务，就能降低因择校不慎而受到非专业的、低质量的教育教学服务的风险。相反，如果教师资格制度不能有效满足社会公共利益需要，那么相应地学校的私益与学生的个体利益也将难以得到满足。因此，本文只从社会公共利益与教师个体利益两个方面分析职教教师资格制度整体的有效性。

[1]康永久.教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003：144.

[2][美]道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行译.上海：格致出版社，上海三联出版社，上海人民出版社，2008：7.

[3][5][6][8]查吉德.职业教育教师资格制度研究[R].北京：教育部、财政部中等职业学校教师素质提高计划之“职业教育教师资格制度研究”课题组，2009：44，45，52，41.

[4]查吉德.论中职教师的专业性[J].职业技术教育，2011（1）：62—66.

[7]Monk,David H..Subject Area Preparation of Secondary Mathematics and Science Teachers and Student Achievement[J].E-conomics of Education Review，1994，13（2）：134-145.

查吉德（1975-），江西德兴人，广州番禺职业技术学院高职所副研究员，教育学博士，主要从事职业教育教学理论研究。

G715

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1001-7518（2011）28-0065-05

责任编辑 秦红梅