远程教育教师专业化发展策略探析

□李云芳

远程教育教师专业化发展策略探析

□李云芳

促进教师专业化发展是加强师资队伍建设必不可少的内容，备受关注。相比较而言，有关电大远程教育教师专业化发展并未得到充分的关注。文章从远程教育教师的职业劳动特点出发，分析了远程教育教师专业化发展的必要性，并针对远程教育教师专业化发展存在的困境，从电大远程教育机构自身角度对促进远程教育教师专业化发展提出了一些策略性建议。

电大远程教育；教师；专业化发展；策略

电视大学作为远程教育教学的具体机构，其教学质量优劣直接关系到远程教育事业的生存与发展。作为远程教育教学活动的直接执行者，电大教学工作的主力军——远程教育教师，对远程教育教学活动的改革发展起着不可替代的作用。以互联网为特征的第三代远程教育的蓬勃发展，从根本上改变了远程教育教师的工作环境，赋予了远程教育教师更多的职责和任务。与传统教育教师职业比较，远程教育教师职业的特殊性日渐明显。因此，远程教育教师专业化发展尤为必要。

一、远程教育教师专业化发展的必要性

（一）角色的多元性

爱尔兰学者基更在《远程教育基础》一书中，提出远程教育是以学的行为和教的行为在时空上分离为特征的。[1]在以此为特征的教学环境中，教师的角色及作用得到了根本性的转变。首先，远程教育教师角色的突出转变体现为从传统教育中的讲授者和权威者的角色转变成远程教育中的学习引导者和朋友者的角色。教师不再经常出现在课堂讲台上，而是从讲台走向网络，“讲”变成“导”的一种方式，“导”变成“讲”的灵魂。其次，远程学习是以学生基于各种学习资源的自主学习为主，这必然要求远程教育教师充分利用各种传媒、网络平台为学生提供便捷的学习支持服务，为学生的自主学习充当助学服务员的角色。再次，远程教学面对的教学对象是兼学习、工作、家庭于一身的在职成人。虽然成人学生有一定的学习自觉性和自主学习能力，但繁琐的家庭事务，巨大的工作压力以及纷繁复杂的社会诱惑，往往会导致一些学员延误学习进程，耽误学业，甚至出现退学现象。为此，远程教育教师承担着鼓励并督促学员按时完成学习任务的职责，成为学员自觉自主学习的督导者、管理者。

（二）教育教学行为的多样化

教育教学行为是指教师按照社会对自己的角色要求，在履行教师职责过程中所表现出来的种种行为。[2]作为教育活动三要素之一的教师，远程教育的特殊性必然要求远程教育教师的教育教学行为多样化。远程教育教师除了备课、上课、作业辅导、批改学生作业、评价学生学业成绩以及教研、科研活动外，还需建设网上学习资源，录制视频课，制作IP课件，进行实时BBS与非实时BBS答疑，加强与课程主持教师的沟通协调等。而网上教学资源的质量状况是衡量远程教育教师教育教学效果的重要依据之一，也是判断远程教育教师教育教学能力的重要指标，对远程教育教学质量产生直接影响。

（三）教学活动的复杂性

瑞典学者霍姆伯格指出，远程教育中教师的教学功能主要有两个：一是设计、开发和发送多种媒体的课程材料；二是在学生学习时通过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生提供学习支持服务。[3]从这一角度理解，教师开展一切教学活动应以实现这两大功能为出发点。从教学对象看，由于远程教育教师的教学对象是数量多、个体差异巨大且分布散、地域广的远程学习者，教与学的准分离状态，人际交互的相对缺失，使远程教学活动较为复杂，也给远程教育教师的教学活动带来了较多的不确定性因素。从教学活动的性质看，以互联网为载体的远程教学的有效实施很大程度上依赖于远程教育教师对网络技术的掌握程度，这显然对远程教育教师提出了更高的要求。因此，如何利用网络的优势设计灵活个性化的教学手段；如何借助网络平台开展丰富多彩的教学活动；为学生提供各种人性化的自主学习支持服务是远程教育教师设计教学活动的题中应有之义。

二、远程教育教师专业化发展的困境

现代远程教育以其开放的远程教学模式和系统办学的优势在教育界取得了应有的地位。随着办学条件的日益完善，电大在硬件环境的建设，包括“天网、地网”的支持服务系统的建设上取得了很大的发展，而软环境的建设相对滞后，尤其是师资队伍存在不足。笔者以多年的远程教育教师工作经验，认为远程教育教师专业化发展还存在一定程度上的困境：

（一）职业倦怠感显露，主体定位困难

“职业倦怠感”是一种由工作引发的心理枯竭现象，是上班族在工作的重压之下所体验到的身心俱疲、能量被耗尽的感觉。如上所述，远程教育教师因其固有的职业特征，在工作中往往辗转于多角色之间，集教学、管理和服务于一身，教育教学事务的繁杂琐碎性，角色的多元化导致远程教育教师主体定位困难，容易产生角色冲突。笔者通过多次参加系统内的教研活动了解到，大多远程教育教师身兼数职，在担任好几门课程的教学的同时，又承担着大量繁琐的行政管理事务，教学反倒被边缘化了，教师个人成就感普遍较低，自我效能感低。[4]另外，由于高校的逐年扩招加上高校尤其是名牌高校兴办网络学院给电大的招生带来了严峻的考验，这不免导致电大降低门槛广揽生源。远程教育教师除了要求积极参与招生之外，在教学工作中还要面对不少只问文凭、不问学问的学生。加上系统内的政策与制度导向的相对缺乏，教师对自身定位困难，发展目标模糊。正如美国教育协会（NEA）主席麦克古感叹：“一个重大的新的疾病正在折磨着教学职业”，“倦怠的感觉正打击着无数具有爱心、有理想、乐于奉献的教师”。[5]

（二）科研能力欠缺，创新意识薄弱

具有较强的研究和创新意识，是现代教师必备的基本条件之一。网络时代，创新能力是一种竞争能力，一种生存能力。远程教育教师的科研能力，主要是指在现代远程开放教育环境下，教师基于远程教学模式、支持服务、技术应用及教育实践而进行研究的能力。由于教学实际需要，电大大多数教师同时要担任几门课程的教学辅导工作，并且随着招生专业的变化，随时可能担任新课程的教学，所以难形成较为固定的核心课程教学，也很少有专门的思维训练，从而导致远程教育教师很难有足够的时间和精力结合教育教学实践进行研究。另外，就外部环境而言，远程教育教师的学术研究处境相对不利：一是缺少研究所需要的信息资源；二是教师接受高层次培训进修机会较少，所以理论前瞻、知识更新等方面有所欠缺，即便在远程教育教师之间所能做的深层次专业交流和探讨的机会也不多；三是学术研究氛围淡薄，导致远程教育教师在学术研究方面有所缺失，创新意识薄弱，尤其是在教学实践中，囿于固有的知识，按部就班，知识更新较慢，对前沿知识，缺乏创新的眼光和视域，专业能力提升较慢。

在竞争日益激烈的远程教学环境中，远程教育教师更应重视科研，提高创新意识，密切关注所属学科的学术动态，结合教学实践开展研究，以教促研，以研导教。善于思考，勇于探索，提高创新能力，这是远程教育发展对远程教育教师提出的要求，也是远程教育教师专业化发展的必然趋势。远程开放教育不仅要求远程教育教师具备传统教育教师的基本素养，更应必备远程教育教师特有的多维能力结构，这无疑为远程教育教师的专业化发展提出了更大的挑战。

（三）远程教育教师评价机制不够完善

科学完善的评价机制是远程教育教师专业化发展的重要保障。笔者认为，客观全面的远程教育教师评价应在关注远程教育教师工作固有的特殊性时兼顾其过程和结果的统一。据笔者所知，目前远程教育教师评价中终结性评价占据主导地位。评价时着眼于教师过去的工作业绩和表现，在评价内容上，比较单一，片面强调系统内考试成绩的合格率及排名情况。众所周知，电大面向地方社会，不仅关注学生的学习力，更注重学生的发展力和应用力，教师所承担的职责多样，角色多元。而且电大学生属于成人，在职、业余、主观性、能动性差异大是其一大特点，如果单纯用学生的考试成绩来评价教师的教学效果显然是有失公允的。另外，网上教学是远程教育教师教学工作的重要内容，网上教学质量很大程度上是判断电大教师是否专业的重要指标之一。由于网上教学有很强的时效性，对远程教育教师网上教学的评价不能仅停留在教师有无进行网上教学，有无建设网上教学资源，更应关注网上的教学过程，关注电大学生的网上教学参与率。再者，就评价结果而言，远程教育教师评价结果通常用于奖金分配的标准，缺乏与考核评价相配套的相关激励机制，如，对远程教育教师的进修培训、职称评聘、职业生涯规划等，未能对教师的专业化发展起到有效的激励作用。

三、促进远程教育教师专业化发展的策略

毋庸置疑，远程教育教师专业化发展应致力于促进其成为符合职业特色的掌握远程教育教学理论并善于实践远程教育教学的专家，为远程教育教学质量的提高提供优质的师资力量保障。为此，笔者认为，从电大远程教育机构自身角度而言，促进远程教育教师专业化发展可从如下几方面探索：

（一）依据教师的专业成长规律，建立远程教育特色的教师专业化发展的长远机制

比较而言，在“一切为了学习者”的理念指导下，远程教育界对远程教学模式的探索以及如何处理教与学这对主要矛盾关注得更多，而对远程教育教师发展的关注似乎被遗忘。从人力资源管理的角度分析，在远程教育实践中，有两类重要的人员管理，学生管理和教师管理。就教师管理而言，教师的专业化发展是加强师资队伍建设的一个重要环节，对学校教学质量的提高起着直接的决定性作用。因此，重新认识远程教育教师专业化发展，重视远程教育教师专业化发展对远程教育教学的意义，作为具体的远程教育机构，电大应考虑自身的办学特色并结合自身的条件建立教师专业化发展的长远机制。

我国白益民博士从教师自我专业化发展意识所关注的重点和所达到的水平两个方面，提出“自我更新”取向的教师专业化发展过程包括五个阶段：[6]一是“非关注”阶段，二是“虚拟关注”阶段，三是“生存关注”阶段，四是“任务关注”阶段，五是“自我更新关注”阶段。这对研究建立远程教育教师专业化发展的长远机制有重要的借鉴意义。笔者认为，依据白益民博士的教师专业化发展阶段，尤其是“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段，建立远程教育教师的专业化发展的长远机制应关注建立如下几个子机制：（1）远程教育新任职教师的培训机制。从教师发展的角度来看，对于处于“生存关注”阶段的新任教师，建立远程教育新任职教师的培训机制，帮助新任职教师解决角色定位问题和加速理论与实践的“磨合”，克服对远程教学实践的不适应。（2）远程教育成熟型教师的竞争机制。对于处于“任务关注”阶段的已具有一定能力，进入稳定、持续发展时期的成熟型教师，电大应为他们提供足够的机会，创造良好的环境进一步激发教师自我专业化发展的意识，促进教师专业化发展的良性竞争。（3）远程教育反思型教师的评价机制，对于处于“自我更新阶段”的反思型教师，教师有意识的自我规划，以谋求最大程度的自我发展，电大远程教育应建立科学完善的教师评价机制，促进教师自我反省，相互沟通。

（二）开发远程教育特色的校本培训途径

教育理论家郑金洲教授认为，校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作进行。[7]在现行的教育培训体系没有设置专门针对远程教育教师培训机构的条件下，远程教育教师的专业化发展可以通过发挥自身的造血功能开发更多、更灵活的培训方法得以推进。如：（1）建立远程教育教师网上BBS专题交流平台。开辟网上BBS交流平台进行专题讨论，在这个讨论区，教师们可以通过远程在线围绕专题场所欲言，双方能感受到来自于对方的智慧挑战，从而形成自己以后研究关注的领域。（2）搭建网上教师培训管理平台，建设网上培训课堂，拍摄视频培训课。这既能克服传统教育受时空限制的弊端，缓解远程教育教师集中培训的压力，又能从经济上降低培训成本提高教师培训的效率。（3）开辟教育博客促进教师专业成长。教育博客已成为许多师生实现其教学互动目标的重要平台。基于这种认识，许多远程教育教师认为，教育博客是教师教学与专业成长的网上家园，是知识管理、行动研究、专业引领、教研互助的平台。在这个平台上,教师之间可以充分实现知识共享、教研互动，可以随时随地以文字、多媒体等方式,将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、典型案例、多媒体课件等上传并交流，促进了教师个人隐性知识显性化。

再者，通过访问其他教师的博客,可以看到发生在别人课堂上的事件及他们的思考,进而开始以一种审视的目光来看待自己的教学,去思考其中的问题与困惑。还可以有效实现同行之间信息资源的共享,借鉴和效仿最新的教育教学信息,减少许多重复性的工作。在博客里,教师可以突破身份、地域和学科等方面的界限,把远隔千里外的同行聚在一起,形成即时互动式交流,通过参与回复、讨论,可以体验他人思想、分享他人经验,使教师在自己的工作圈内无法解决的问题得以顺利解决,使自己的思想观念与知识结构实现跨越式的提升和发展。

除此之外，远程教育教师专业化发展还可以采取短期培训与长期培训相结合的方式，有计划地对教师进行在职继续教育，组织参观校内外同行甚至国外同行成功的教学实践，学习其先进的远程教学理念，建立可行的激励机制促进教师学习先进的远程教学技术和现代信息技术，加大经费投入，鼓励教师参加远程教学领域的课题或项目研究。[8]允许教师暂时离职深造或有针对性的进行强化培训也可作为促进远程教育教师专业化发展的一种方式等等。

总而言之，开发内容丰富，形式多样，渠道多元，种类齐全的远程教育教师培训活动是加强远程教育教师专业化发展的实质性举措。笔者认为，只有经过特定专业培训并取得一定成效的人，才有资格也有能力从事与其专业相关的工作。这样一条准则，无论是基于专业技术抑或规范管理的角度理解，对促进远程教育教师专业化发展再适合不过。

（三）实施教师专业化发展需求测评，激发远程教育教师专业化发展的成就动机

内因是促进事物发展的根本动力。实施教师专业化发展需求测评，激发教师专业化发展的成就动机是保证远程教育教师专业化发展的内在动力。根据美国心理学家阿特金森的成就动机理论得知，具有高成就动机水平的教师在远程教育教学实践中具有较强的专业化发展倾向，他们在追求专业化发展的过程中，不畏困难，努力达成目标，不断追求自我价值的实现。要真正有效促进远程教育教师专业化发展，应转变观念，把对远程教育教师的专业化发展看作是一种服务，教师是消费者，产品应该由消费者来选择，如何才能提供令消费者满意的产品，前提是对消费市场需求即远程教育教师专业化发展需求进行分析，并对需求程度进行等级测评。没有调查就没有发言权，只有通过调查才能真正了解远程教育教师的专业化发展需求，从而为提高教师专业化发展的成就动机水平作铺垫，鼓励教师开展所属学科的学术研究、承担项目、发表成果，并对自己参与的远程教育教学改革和实践活动开展有效的评估，及时反馈。例如，上海电视大学2008年开展的远程教育学生基本功大赛和2010年开展的第二届远程教育教师基本功大赛，从激发教师专业化发展的成就动机，促进远程教育教师专业化发展的角度来讲，上海电视大学的上述两项活动无疑是一项具有实质性意义的重大举措。

对教师而言，实现专业化发展既是教师职业的必然要求更是实现教师社会价值的重要途径之一。教师作为行为主体，只有把自身的专业化发展内化为从事教师职业的基本需要，其专业化发展进程才能得以有效推进。在远程教学实践中，一方面，作为外因的电大远程教育机构，应充分利用有利资源为教师的专业化发展提供各种机遇和平台；另一方面，作为内因的远程教育教师自身，更应在远程教学实践中勇于探索，结合教学进行科研创新，提高专业化发展水平。在专业化进程中由自觉状态进入自由王国，达到远程教育教师专业化发展的理想境界。

以上主要是笔者从电大远程教育机构自身的角度，对促进远程教育教师专业化发展提出的一些策略性建议。显然，在具体的远程教育教学情境中，远程教育教师专业化发展还有很多值得深入探索的空间。例如，相关部门急需出台相关法规以保障远程教育教师专业化发展；如何在现有的宏观体系下独辟蹊径形成个性化的远程教育教师专业化发展模式；如何建立远程教育教师专业化发展的监督管理体系；如何完善远程教育教师专业化发展的评价体系等。笔者认为，抓住远程开放教育的内在规律结合远程教育教师区别于普通教育教师的职业特征始终是探索远程教育教师专业化发展之路的出发点。远程教育教师也只有具备一定的专业学科能力、远程教学技能、信息技术能力、服务意识和情感沟通协调能力等多维能力结构才能在远程教育界求得生存。远程教育教师的专业化发展以其重要性、专业性和独特性成为现代远程教育界深入研究的一个永恒主题。

[1][3]黄正明主编.远程教育教程[M].北京：科学出版社，2004：39、219.

[2]王景英主编.教育评价[M].北京：中央广播电视大学出版社，2004：291.

[4]毛荣.广播电视大学新教师入职培训模式初探[J].继续教育，2008(1)：43-45.

[5]田季生.关于远程教育教师专业成长途径的创新认识[J].开放教育研究，2009(12）：21-25.

[6][7]邬志辉主编.现代教育管理专题[M].北京：中央广播电视大学出版社，2004：211-215.

[8]郑丽娟.远程教育教师专业化发展之我见[J].厦门广播电视大学学报，2010(2)：8-10.

李云芳（1976-），女，江西丰城人，上海电视大学浦东新区分校讲师，硕士，主要从事高等教育管理研究。

G720

A

1001-7518（2011）28-0045-04

责任编辑 肖称萍