学术前沿

学术前沿

各国职业教育性别教育机会的比较分析

张祺午、陈衍、于海波、房巍、李玉静在《教育科学》2011年第3期中撰文，借鉴和运用当代国际竞争力理论和评价体系，对世界各国或地区职业教育机会竞争力水平进行度量。结果显示，在整个世界范围内，职业教育体系仍然面临机会性别不均等的问题。

首先，作者以中国职业教育机会国际竞争力的比较为主线，选取影响世界各国和地区职业教育机会国际竞争力的指标要素，度量后得出世界各国和地区职业教育机会国际竞争力排名，并运用聚类分析法对排名结果进行分析，得出提高一国或地区职业教育机会国际竞争力的一般性结论。

其次，作者介绍了数据的收集与度量。1.数据来源。该研究的原始数据主要出自于联合国数据研究所和联合国教科文组织国际职业技术教育与培训中心于2006年出版的研究报告《世界范围内对正规TVET的参与——初始数据研究》。2.设计指标结构。该研究的设计指标结构主要涉及性别均等指数、转换性别均等指数和性别均等指数偏移量三个数据指标。

再次，作者运用聚类分析法对排名结果进行了分析，分析结果如下：1.根据性别均等指数对职业教育机会国际竞争力比较结果进行聚类分析得出，在整个世界范围内，女性在获得职业教育机会方面仍然处于相对弱势地位。但是，接受职业教育的人数总体上还是女性多于男性。2.根据转换性别均等指数对职业教育机会国际竞争力比较结果进行聚类分析得出，在整个世界范围内，职业教育体系仍然面临机会性别不均等的问题，尤其是发展中国家比发达国家面临着更大的性别不均等的问题。

最后，作者对中国在职业教育机会性别均等的发展情况作出以下判断：1.中国在各层次职业教育机会性别均等的实现情况表现出与世界不同的趋势；2.作为世界上人口最多的发展中国家，中国职业教育在机会性别均等方面的排名并不落后；3.与世界整体水平相比，中国职业教育在机会性别均等方面存在的问题也是显而易见的：总体来看，我国女性接受职业教育的机会低于男性。此外，作者认为，我国在较低层次教育分流中，普遍让男性进入能直接通向高等教育领域的普通初中和普通高中，而让女性进入发展前景不好的职业教育分流。

中国职业教育跨区域合作的理论基础

许玉乾、邢晖在《河南科技学院学报》2011年第8期中撰文指出，跨区域合作办学作为职业教育实践发展到一定阶段的产物，要想实现科学发展，就必须认真研究、梳理和构建自己的理论基础。

首先，作者指出中国职业教育跨区域合作的哲学基础。作者认为，真正能够作为中国职业教育跨区域合作的哲学基础只有马克思的历史唯物主义，特别是其世界历史理论中的跨区域合作思想。

其次，作者提出中国职业教育跨区域合作的科学方法论基础。中国职业教育的跨区域合作是涉及范围广、系统要素多、联系十分复杂的一种系统性的实践。因此，无论是中国职业教育的跨区域合作的理论研究者、政策制定者，还是具体的活动主体，都应深入学习并自觉运用系统科学方法。

再次，作者从社会学、经济学以及教育学角度来介绍有关合作的理论，主要表现为：1.社会学的合作理论。作者梳理了社会学中有关合作的理论发展历程，从社会学创始人孔德的“社会协调”论到帕森斯的社会组织理论。2.经济学的合作理论。经济学中的博弈论对于职业教育的跨区域合作颇有启发意义。3.区域经济合作理论。区域经济合作理论研究有助于更好地构建当代中国职业教育跨区域合作的理论。4.区域教育合作理论。作者认为，区域教育合作理论是最容易“移植”到职业教育跨区域合作的理论研究和分析中来的，可以成为中国职业教育跨区域合作理论建构的基础。

最后，作者指出当代中国职业教育跨区域合作理论的建构必须遵循几个原则，主要包括：1.实践性原则。该原则包含两层意思：一是理论来源于实践，实践是理论的基础；二是理论的目的和归宿是实践。2.理论性原则。以马克思主义哲学为指导，充分吸收当代人文社会科学特别是社会学和经济学中关于合作的理论，以及区域教育合作理论的研究成果。3.社会性原则。必须把职业教育的跨区域合作放在整个社会大系统中来考察和研究。4.系统性原则。职业教育跨区域合作的研究必须反映区域合作活动的整体性和系统性。5.区域性原则。职业教育跨区域合作的研究必须要考虑到实行合作的区域性特点。

回归人的价值理性——联合国教科文组织『终身教育』的话语实践分析

滕珺在《比较教育研究》2011年第4期中撰文，借助福柯的“话语实践”的分析框架，运用NVivo8.0对联合国教科文组织（UNESCO）的“终身教育”政策文本进行编码分析，发现“终身”的哲学根源是回归人的价值理性，彰显人、制度和合作的力量。作者认为这正是“终身教育”拥有如此强劲生命力的根源之所在。

首先，作者回顾了联合国教科文组织“终身教育”理念的源起。1965年，UNESCO成人教育计划处处长保尔·朗格朗提出“终身教育”发展的五项目标；1972年，UNESCO逐步把终身教育的思想应用于职业教育；随后，UNESCO将“终身教育”涉及到整个教育活动范围内发展个性的各个方面。

接着，作者对“终身教育”话语场域进行了分析。科技革命的爆发引发了“终身教育”的产生，但是科技革命更深层的影响在于人类价值理性的回归。然而，此时的西方社会不再盲目地对人的理性持乐观态度，转而强调理性功能得以发挥的外部环境及其制度。

接着，作者从六个方面分析了“终身教育”的话语陈述，主要表现为：1.促进“社会、科技、经济、文化变革与发展”仍然是UNESCO最初“终身教育”政策的最重要的目的；2.UNESCO最初的“终身教育”关注的并非国家，而是个体或小范围的群体；3.对于UNESCO而言，“终身教育”最核心的指导思想是“协商合作”和“统合协调”；4.“终身教育”的参与方主要是会员国和国际组织；5.“终身教育”初期主要涉及各级教育中的“成人教育”、“高等教育”、“学前教育”等，各类教育中的“科学技术教育”、“扫盲”、“人权及基本的自由教育”等，此外，在“终身教育”实施过程中涉及三个问题领域，即“教育技术方法”、“教育结构体系”、“教育内容和课程”；6.“终身教育”的实施途径是“调查研究”。

最后，作者从人的价值理性、行为主体的多层次、发展的综合性三个方面归纳了“终身教育”话语实践的理性主义色彩。同时，作者对“终身教育”的断裂、延续及新生进行了简要分析。作者认为正是因为UNESCO当初选择了回归人的价值理性，才使得“终身教育”今天拥有如此旺盛的生命力。

高职教育发展的逻辑起点：一个两维的分析框架

刘宗劲在《河北师范大学学报》2011年第7期中撰文，从实践的维度和理论的维度探讨了高职教育发展的逻辑起点应是学生的发展。

首先，作者审视了高职教育的困境。高职教育作为新兴的教育门类仍然是中国高等教育体系中的最为薄弱的部分，其最主要的问题是人才质量问题，外显为其培养的人才与社会所需相距较远。但是，作者认为，正是由于高职教育缺少对学生发展的关注，导致其“产品”素质失衡，发展后劲不足，既不能适应中国经济社会转型的需要，也不能满足学生的可持续发展需求。

接着，作者从理论与实践两个维度分析了高职教育的逻辑起点。在实践维度上，作者认为关注学生发展是高职嬗变的现实救赎，其原因具体来说有三个方面：1.高职学生：既要尊重学生的智能类型，也要满足学生可持续发展的需要；2.高职教育：只有关注学生发展，才能找到自身存在的“合法性”依据，增强吸引力，彰显时代进步和社会文明；3.经济转型：关注高职生的个人发展是中国经济快速向前推进的题中应有之义。在理论维度上，作者从两个方面阐释了高职关注学生发展是时代发展的要求也是高职自身发展的需要：1.学生发展是高职教育与时代发展的耦合。中国的现代化建设以人的发展为前提，高职教育关注学生发展是响应时代发展的呼唤。2.作者从社会背景、文化背景及主体的人的背景三个方面，阐述了学生发展是解读中国高职教育内涵建设的逻辑符码。

最后，作者提出，高职教育的研究尚未形成共同的范式，致使在高职教育相同问题的研究上产生了很多分歧，影响了高职教育发展水平的提高。然而，构建高职教育研究范式的一个最大障碍就是高职教育发展的逻辑思维起点尚不清晰。作者认为，高职教育内涵建设的逻辑起点应是“学生发展”，这既能整合高职教育发展转向的话语体系，也是基于社会文明进程之上的一种理性建构。

国内职业教育终身化思潮及实践发展研究

南海、王星星在《中国职业技术教育》2011年第21期中撰文，对国内职业教育终身化思潮及实践发展进行了研究。

首先，作者概述了终身教育理念的引入过程，认为终身教育理念在中国的“本土化”过程已经初步形成，并对国内主流职业教育终身化思潮进行了述评。作者认为，国内关于职业教育思想流派包括半工半读的教育思想、职业教育产业化思想、能力本位职业教育思想以及终身职业教育思想。

其次，作者介绍了国内主流职业教育终身化思潮的形成与发展：一是半工半读职业教育思潮。该思潮是在探索新的职工职业教育有效实践形式的条件下产生。在改革开放的新形势下，半工半读的职业思潮获得了新的发展。二是职业教育产业化思潮。该思潮是教育投资理念下的产物，主要通过改革传统的职业教育管理体制，扩大地方政府的管理权，以及办学主体的多样化来实现。三是能力本位职业教育思潮。该思潮是拥有较强职业能力的劳动者越来越受到社会的关注的背景下产生，其主要内容是：由能力本位职业教育向能力-人格本位职业教育的转变；普通文化课程的加强是课程内容改革的重点；模块课程的实施优化了课程结构。四是终身职业教育思潮。该思潮是为了实现构建学习型社会的目标，其主要内容是：终身职业教育思想的不断深化；办学主体向多元化方向发展；人的主体价值得到充分肯定。

再次，作者介绍了国内主流职业教育终身化思潮影响下的职业教育实践。一是半工半读教育思想的最主要实现形式是“工学结合，校企合作”；二是实行股份制办学，这是一种比较理想的办学模式；三是在能力本位职业教育思潮的引导下，职业教育人才培养模式产生了许多鲜活的变式；四是在终身职业教育思潮下，建立面向人人的教育保障和激励机制，建立职业教育与普通教育之间的沟通衔接机制，建立多元化的办学机制，建立基于产业的评估机制。

最后，作者还总结了终身化思潮发展的趋势：一是注重教学内容和教学手段的实用性和时代性；二是坚持走职业教育产业化办学之路；三是加强能力教育与素质教育相结合，培养全面发展实用型人才；四是改变职业教育终结性特点，推动职业教育向终身化方向发展；五是实现职业教育向信息化方向发展；六是坚持以人为本，实现职业教育的可持续发展。

发达国家本科应用型人才培养『责任共担』机制的探析

张兄武、徐银香在《江苏高教》2011年第4期中撰文，探讨了发达国家本科应用型人才培养“责任共担”机制，从充分发挥政府的主导作用、充分发挥高校、企业和学生的主体作用以及积极发挥社会的参与作用方面，概括了发达国家的本科应用型人才培养的共同趋势。

首先，在充分发挥政府的主导作用方面，发达国家的主要经验有：1.完善的相关法律和制度是促进和保障不同利益相关者共担人才培养责任的首要条件；2.政府利用自己的职能和资源优势，协调多方利益关系，充分发挥政府宏观调控职能；3.政府牵头设立适当的组织管理协调机构，加强产学合作教育的管理，协调产学合作教育发展，为合作创造良好的环境与条件；4.政府在促进产学合作的同时，密切与大学合作，主要通过资金投入和制定相关政策以及直接与高校合作来支持高校人才培养。

其次，在充分发挥高校、企业和学生的主体作用方面，发达国家的主要经验有：1.在发挥高校的主体作用方面，要开放办学体制机制、建立灵活人才培养方式、重视师资队伍建设、加强合作平台建设等方式；2.在充分发挥企业主体作用方面，要使企业参与高校人才培养的方式多样化，主要包括校企合作教育方式和开放式参与方式；3.在充分发挥学生的主体作用方面，要充分尊重学生专业选择或专业方向选择、课程的选择、实习企业的选择等方面。

再次，在积极发挥社会的参与作用方面，发达国家的主要经验有：1.建立和规范产学合作教育中介机构，包括全国性的、地方性的和行业性的，形成组织网络化、服务社会化的产学研结合服务网络，积极发挥中介机构的作用；2.提供暑期工作、实习训练、未来就业等实践形式，积极开发社会资源的教育功能；3.不断提高社会分担高等教育成本的能力，给予高校资金和其它条件支持。

职业教育的核心属性及其规律剖析

刘春雷、陈睿渊、吴峰在《中国高教研究》2011年第7期中撰文，探讨了职业教育的核心属性，并剖析了职业教育的规律。

首先，作者指出，职业是职业教育的前提和逻辑起点，是职业教育存在和发展的基础。职业属性是职业教育的核心属性，服务社会生产和满足市场需求是职业教育发展的决定性要素并体现了职业教育发展的本质特征和客观规律。在此基础上，职教产品生产开发应反映的是职业教育发展的内部生产的微观规律，而职教产品配置则体现了职业教育发展的外部市场的宏观规律。

接着，作者从微观、宏观规律角度剖析了职业教育的核心属性，得出以下结论：1.在微观层面上，服务社会生产决定了人力资源开发的目标与途径，即职教产品的市场定位与生产开发、内在价值的实现，这体现了职业教育具体实施过程必须紧密联系社会生产实践的本质特征和客观规律，服务社会生产是职教产品内在价值实现的重要依据，其要求职教产品的内在价值实现必然以生产实践为基础；2.在宏观层面上，满足市场需求决定了人力资源的供需与配置，即职教产品的市场供给与配置、外在价值（社会价值）的实现，体现了职业教育的结构层次、专业门类、规模质量、发展动向和区域分布必须与市场需求相适应的本质特征和客观规律。人力资源规划、平衡供需关系需要基于市场需求，通过市场就业实现职教产品的社会价值，实现人力资源的市场配置。

最后，基于职业教育的核心属性及其规律的探讨，作者从两个方面提出了构建职业教育体系：一是在人力资源开发方面，要面向专业技术岗位、服务社会生产，以实现职教产品的内在价值；二是在人力资源配置方面，要促进经济社会发展、满足市场需求，以实现职教产品的社会价值。

中国职业教育发展与变革：经验与规律

姜大源在《职业技术教育》2011年第19期中撰文，梳理了改革开放30年中国职业教育的改革与发展经验，探讨了职业教育的本质内涵与规律，以使面向未来的中国职业教育更加健康地前行。

首先，作者分析了中国经济发展凸显的三个变化，即经济结构形态的变化、经济增长方式的变化、经济制约因素的变化。作者指出，在面临新的机遇与挑战，职业教育的发展与改革必须按照“四个符合”的要求，既要凸显职业教育的特性，也要凸显职业教育的普适性。

其次，作者梳理了我国改革开放30年以来的职业教育发展进程，并将这30年的进程划分为三个阶段。第一个阶段是职业教育的高速发展期，时间跨度大致在1978年~1998年，这一时期职业教育的发展更多地表现为职业院校数量和学生人数的增加；第二阶段是职业教育发展的回落期，时间跨度大约在1999年~2002年，这一时期由于各种主客观因素的影响，职业教育发展开始下滑；第三阶段是职业教育发展机遇期，时间跨度是2003年~2010年，这一时期的职业教育面向质量、效益层面发展。

再次，作者对职业教育本质内涵、职业教育思想、职业教育教学规律进行了再认识。在职业教育本质内涵方面，作者认为职业教育是一个跨越了企业与学校、工作与学习的跨界教育，是以人为本的教育，以就业为导向的教育。在职业教育思想方面，作者梳理三个关系：类型和层次的关系。即既强调职业教育在类型上具有的无可替代性，也强调职业教育在层次上也是不可替代的；供给和需求的关系。即职业教育供需机制从供给驱动走向需求驱动。作者提出，必须要整体把握职业性需求和教育性需求相结合的原则；培训和教育的关系。作者探讨了职业教育和培训在实施机构的性质、实施目标的指向、实施行动的重心等六个方面的区别。在职业教育教学规律方面，作者认为，为使学生获得全面的职业能力，必须对专业、课程、教学的本质有新的理解和把握。

高职高专人才培养工作水平评估绩效分析研究

“高职高专院校人才培养工作评估绩效分析研究”课题组在《教育研究》2011年第8期中撰文，对高职院校第一轮人才培养水平评估工作进行了全面的绩效分析。

首先，课题组指出高职院校评估绩效分析的主要内容：第一，各省市开展高职院校的绩效分析。实地调研情况表明，开展评估对教育观念的更新、办学条件的改善、教学管理的规范，教学质量的提高有很大的促进作用。第二，各相关群体对高职院校评估工作认同度的分析。评估结果表明，评估的重要性和必要性得到了相关群体的普遍认可；对高职院校的发展发挥了有力的导向作用；促进了高职院校教育教学制度的完善以及教学条件的改善。但是，评估工作也仍有需要改进和完善的地方。第三，高职院校评估指标体系和评估方法的科学性分析，得出以下几点结论：评估体系的设计体现了科学性；评估程序设计与工作细则的制订体现了科学性；评估质量的控制体现了科学性；评估指标与评估方法存在一定的不足。

其次，课题组给出了第一轮高职院校评估的主要成效和不足。主要的成效有：①评估工作在规范院校管理、加强基础建设、增强质量意识等方面发挥了重要作用；②评估工作对高职院校的发展发挥了有力的导向作用；③评估工作增强了高职院校办学的基本能力；④评估工作推动了高职院校的教学改革；⑤评估工作提高了高职院校教育的社会认可度；⑥评估工作创建了具有一定高职教育特点的科学可行的评估方案；⑦评估工作基本达成了预期目标。主要的不足有：①评估方案对高职教育的特殊性强化不够；②评估造成了部分高职院校对评估结论的过分追求；③评估方案存在对高职院校鼓励创新不足等；④在接受评估时，学校存在以点盖面、夸大绩效的倾向等。

最后，课题组对高职院校的评估提出了几点建议：①教育部与各省市教育主管部门要加强对新评估方案的宣传和培训工作；②要处理好第一轮评估和第二轮评估的关系，顺利完成老方案向新方案的过渡；③要充分发挥状态数据库的作用，强化常态监控；④探索专业评估和专业认证制度；⑤重视组织工作，严肃评估纪律；⑥成立专门的项目组或常态研究机构，专门研究高职评估问题。

我国职业教育与培训机制双重“二元性”特征

韩娟、米红在《教育发展研究》2011年第13-14期中撰文指出，我国职业教育与培训机制具有双重“二元性”的特征，分析了造成这种情况的原因，并提出了治理策略。

首先，作者分析了我国职业教育与培训机制具有双重“二元性”的两个特征：第一，我国职业教育与培训存在主次劳动力市场的“二元性”分割。主要劳动力市场的劳动者通常接受过高等教育或中高级技能教育，拥有良好的初次培训；次要劳动力市场的劳动者往往没有或者仅接受过较低水平的职前训练，工作不稳定性、职业培训机会较少。第二，我国次要劳动力市场的内部存在“二元性”分割，这一分割在区域内部存在较小的城乡劳动力培训的机会差别，但是在区域之间的劳动力培训中则存在较大的机会差别。

接着，作者分析了我国职业教育与培训机制双重“二元性”的成因：第一，几乎没有任何技能特长的劳动力从业于次要劳动力市场，为低层次产业结构提供了充足的廉价劳动力，无论是雇主、雇员乃至各级政府都会相对缺乏培训这些劳动人员的动力。第二，社会转型时期的社会政策强化了教育与培训机制的双重“二元性”分割。这主要是由于教育福利保障的不足与中高级职业教育文凭缩水，使大量的青年人未经任何初次职业训练就直接进入次要劳动力市场。随着我国从计划经济走向了市场经济，福利政策为机关与国有企事业单位中的正式职员提供了职业培训的保障，然而，次要劳动力市场的劳动者由于缺乏职业培训的保障，加剧了这种“二元性”特征。

最后，作者提出，治理职业教育与培训机制双重“二元性”的策略：第一，重新审视培训政策在不同目标人群上的福利理念与政府责任。政府有责任探索新的针对青年群体的培训福利模式，培训政策的设计“应当促进穷人的资产累积，并使其制度化”。第二，建立职业教育与培训的长效机制，具体包括培训法案、从业资格的规制、稳健经费机制的构建等关键方面。

波兰高校创业教育发展及对中国的启示

黄小波、柯政彦在《高教探索》2011年第4期中撰文，以波兰克拉科夫经济大学的创业教育发展为例，对波兰一些经济类院校创业教育的课程结构、师资队伍、教学方法以及国际合作等情况进行研究，以期对我国高校创业教育提供参考和借鉴。

首先，作者介绍了波兰高校创业教育的背景，主要包括：1.波兰的创业教育受到美国创业教育的影响；2.国内人们对创业知识与技能的需求，即波兰经济体制由计划经济向市场经济转变，人们对创业需求增高，而学术界和商业界人士都意识到创业教育对培养创业态度、创业技能与培育创业文化具有明显的促进作用。

接着，作者回顾了波兰高校创业教育的演进过程：20世纪90年代初的创业教育被普遍认为不如科学重要，没有得到重视且地位较低；2004年波兰政府公布了“创业动态”国家课程，旨在促进创业教育在高等教育中的发展，并组织成立了学术创业孵化器和大学孵化器协会，以鼓励创业，促进创业文化与环境的形成；2006-2007年，波兰高校启动了“如何开始自主创业”计划；2007-2008年，来自波兰各类大学的20位创业教师接受了相关的培训，至此，波兰的创业教育已经注入到各级教育中，高校基本上形成了从本科到博士的三级层次和较为完整的创业教育链。

接着，作者以克拉科夫经济大学为例，解析了创业教育的内涵，主要包括：1.克拉科夫经济大学为创业教育提供了清晰的课程结构；2.克拉科夫经济大学拥有一支结构优良的师资队伍，这支师资队伍具有较高教学技能水平和科研水平；3.克拉科夫经济大学创业教育的教学方法多种多样，包括与企业建立合作关系、设立各种经济或创业俱乐部等；4.克拉科夫经济大学注重国际交流与合作，包括与国内外创业中心或高等院校开展项目合作、鼓励学生进行国际交换、召开国际创业研讨会等。

最后，作者借鉴波兰克拉科夫经济大学创业教育的成功经验，对我国创业教育提出了建议：1.我国应有计划、分阶段、分步骤地开展创业教育；2.我国应建设一支既有理论知识，又有实践经验的专兼职创业教师队伍；3.我国应积极开展创业教育的理论研究、咨询、指导和服务。

论高职教育的区域发展战略

阮艺华在《职教通讯》2011年第13期中撰文，论述了高职教育与区域经济发展的关系以及我国高职教育的区域发展状况，探讨了我国高职教育与区域经济协调发展的战略问题。

首先，作者论述了高职教育与区域经济发展的关系。一方面是区域经济发展对高职教育的发展有制约作用，主要表现为：区域经济发展水平制约着高职教育的规模和发展速度；区域产业结构决定了高职教育的专业结构；区域技术结构决定了高职教育的层次结构。另一方面，高职教育对区域经济发展具有重要的促进作用，主要表现为：高职教育是技能人才培养的主要渠道，可以为地方经济发展的需要培养大批急需的专业技术人才；高职教育为适应地方经济结构的调整与升级的需求，调整专业设置和课程体系，培养先导性技能人才。因此，作者认为，我国高职教育作为高等教育的重要组成部分，需要“适切性”发展，即不仅要适应经济发展的现有水平，还要针对经济发展的未来趋势，适度超前发展。

接着，作者以2008年的数据为例，论述了中国东、中、西三大区域高职教育的发展情况：从总体规模上看，高职教育的区域发展与经济发展的程度相适应，但从相对规模上看，三大地区高职教育的规模与其经济发达程度并不完全相匹配。这一发展情况说明：1.与东部地区相比，中、西部地区的高职教育规模还有提升空间；2.人才流动出现持续性单向流动的趋势，中、西部地区成为人才的净输出地。

最后，作者指出，我国高职教育的发展要与国家经济发展战略的转变相适应，真正实现高职教育为地方经济的发展和转型服务，需要从以下几个方面努力：1.合理配置高职教育资源，促进均衡发展；2.凝炼区域和院校特色，推进创新发展；3.建立梯级推进模式，实现协调发展。

责任编辑 秦红梅 特约编辑 匡 瑛