三维目标教学模式在康复医学教学中的应用

宋鲁平，刘华，王强，杜晓霞

1 教育目标分类法的发展及应用

1.1 教育目标分类法的演变 把各门学科的教育(教学)目标按统一标准分类使之规范化、系列化的理论称之为教育目标分类学，它旨在为目标和评价的科学设计提供技术性指导[1]。1956年，布卢姆首先提出教育目标分类学(taxonomy of educational objectives)[2]，随后完成了认知(cognitive)、情感(affective)和心理动作(psychomotor)领域的教育目标分类，并按照从简单到复杂和从具体到抽象的序列将认知领域划分为6种水平即知识、领会、应用、分析、综合和评价[3-5]。

此后涌现出一二十种较为知名的修订“版本”，其中最具有代表性的为2001年出版的《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》。此分类在一维度6种水平的基础上，发展为“知识”和“认知过程”二维框架。其中，知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象的4个类别：事实、概念、程序和元认知；认知过程涉及学习时要掌握的学习行为表现，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个类别[6]。

1999年，我国吸收、借鉴了上述的教育理论和改革经验，在一维和二维框架的基础上构筑了知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观的三维目标教学模式，此种教学模式被认为对于培养认知与情感和谐发展的创新型人才有重要的意义。

1.2 三维目标教学模式的概念 三维目标教学模式包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个方面。其本质上是一种整体的、广义的知识观，它整合了知识的3大属性：客观性、过程性和动力性。

1.2.1 “知识与技能”维度的界定 知识(knowledge)是客观事物的属性与联系在人脑中的反映。三维目标教学模式将“知识与技能”维度分为认知能力领域和动作技能领域两部分。其中，认知能力领域包括“陈述性知识”和“程序性知识”两种。“陈述性知识”主要描述世界是什么；“程序性知识”又被称为“智慧技能”，是关于如何做事情，即运用概念和规则做事的能力。认知能力领域体现了从“知识”向“技能”转化的过程。技能(skill)被定义为人们经过练习而获得的完成某种任务的动作方式或心智活动方式。技能领域的目标包含运动技能和心智技能的多层次系列：从简单的大肌肉的动作控制的行为(如开启计算机)到最有创造性、最复杂、需要精细动作控制的行为(如设计软件程序)，因此将动作技能划为一个独立维度有助于提高人们对这一领域重要性的认识，且认知能力与身体协调运作能力的结合才能保证学习者成功地完成某一任务。

1.2.2 “过程与方法”维度的界定 过程与方法目标被定义为一般的、通用于多个学科的操作程序和思想方法，可从行为层面和观念层面来把握过程与方法目标。在行为层面，过程与方法目标表现为操作程序，即个体对客观事物的各种外部物理形态(实物、影像、图形、符号等)所进行的加工；在观念层面，过程与方法目标表现为思想方法，即个体对客观事物的内部心理表征(如表象、语义网络等)所进行的加工[7]。这两个层面就像硬币的两面，是密不可分的，这也是过程与方法目标不同于学科技能目标的基本特征。

1.2.3 “情感态度与价值观”维度的界定 从心理学的角度看，情感态度和价值观是以个体或群体需要为基础，针对特定事物或观念建立起来的，影响个体的认识和行为的动力系统，包括情绪/情感、价值判断或行为习惯三个方面的内容。其中，价值判断是从自我的角度出发，对任务情境和条件进行的价值判断，其实质是元认知知识。由于价值判断既是情绪/情感的认知基础，也是行为倾向的动力基础，因此，价值判断是情感态度和价值观目标的核心。

由此可见,三维目标的提出代表了一种整体的知识观，“知识与技能”代表了知识的客观属性，“过程与方法”代表了知识的过程属性亦即认知属性，“情感态度与价值观”代表了知识的动力属性[8]。三维目标相辅相成，共同构成整体的学习目标。

2 教育目标分类法的应用

2.1 布卢姆理论及其修订理论的应用 90年代对布卢姆理论研究最多，2000年后的理论探讨虽然少了，但应用研究不断被推出。杨瑜将布卢姆教学法应用在文献检索课中，发现开展此类教学能使教师明确教学目标，学生明确学习目标，克服了教与学的盲目性和随意性，起到了提高教学效果的作用[9]。SU等将修订的布卢姆理论应用在临床实践中，并得出认知能力的培养有助于提高护理临床诊断能力的结论[10]。尹辅能认为，布卢姆的教育目标分类学作为一种有科学价值的教育理论，对教学和测量的相对规范化曾发挥过作用，但有明显缺陷[11]。布卢姆本人也指出：“目标是预期的教学成果，但目标决没有包括所有成果。由于大多数学科的复杂性以及课堂内的动态社会性结构，无法全面预料教学所产生的成果”[12]。

2.2 三维目标教学模式的实践 李亦菲等将三维目标整合成KAPO模型，其中K、A、P分别代表知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标，O代表教学事件[7]。在KAPO模型中，教学事件是核心。围绕教学事件整合三维目标，实质上也就是围绕学生的内部学习过程整合三维目标。刘力认为实施研究性教学可以实现三维目标的整合。在这种教学模式中，将学生每节课的学习内容分解为“已知的、半知的和未知的”3个部分[11]。对于已知的知识，教师提出问题由学生回答；对于半知的知识，在教师的引导下由学生探究得出结论；对于未知的知识，由教师深入浅出地讲解明白。这样既通过自己的探究获得知识，又使学生通过亲自参与探究过程获得了研究问题的方法和自主学习的方法，同时也完成了对学生的情感态度等非智力因素和价值观等人格因素的培养和熏陶的任务，实现了课堂三维教学目标。廖晓翔[14]则认为，难以在一堂课中有效地实现三维目标，他强调三维目标之间的区别，忽视了三维目标之间的联系。实际上，三维目标之间的区别是相对的，它们之间的联系是紧密的，作为每一个教学事件及其相应学习过程的结果，三维目标是不可分割的，它们共同构成学习结果的有机整体。

3 三维目标教学模式在康复医学教学中的应用

3.1 康复医学的特点 康复医学是一门实践性和应用性很强的学科，所需的知识面广，涉及基础医学与临床医学的多个学科，且对操作技能要求高。由于我国康复医学起步晚发展快，目前针对其课程教学方法的研究较为缺乏。如何针对本学科特点，采用切实可行的教学方法，使抽象的内容更形象具体，深奥的理论更浅显易懂，提高学生理论学习的兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，增强他们实际操作的技能，是摆在广大教师面前的一项重要课题[15]。因此，康复医学的内容其学科特点决定了适合采用三维目标教学模式。

3.2 在康复医学教学中的应用

3.2.1 研究对象及分组 选取首都医科大学2005级四年制康复治疗学本科生37人，作为在《康复医学》课程中实施三维目标教学法的受试对象，同时将学生分为3个大组即知识与技能组、过程与方法组及情感态度与价值组。

3.2.2 实施步骤 ①将康复医学整本教材按照内容划分为知识与技能单元、过程与方法单元及情感态度与价值单元。如康复医学的绪论可以归为情感态度与价值单元，教师系统讲授康复医学几十年的发展历程，穿插一些具体知识或人物或图示，学生在接受这些信息的同时会产生一些心理活动，譬如有些同学会产生要为残疾人事业奉献的雄心壮志，这些也会微妙地影响职业情感。再如肌力训练可以归为过程与方法单元，根据肌力检查的分级，每一级都有相对应的训练方法，如运动意念法、电刺激、助力训练、抗阻训练等。但如果碰上实际问题的处理时，一个目标不能凑效时，必须适时地将三维目标整合起来，如周围神经损伤的病人，可能会有肌力下降的体征，此时教师在讲授时可以启发学生，或者以情感态度为主的采取角色扮演法，掌握肌力训练的知识框架和实际的操作技能。②将实践性较强的小单元可以再按三维目标细分。如先将脑卒中的康复归为知识与技能单元，在这个单元中很多知识点如良肢位摆放可以采取过程与方法如患侧卧位、健侧卧位的抗痉挛体位等。而康复教育、卒中的预防教育等等知识，得采取不同的情感态度，课后可以书写体会，能使师生之间知识目标和情感目标产生共鸣。

3.2.3 评估方法 采取问卷调查和期末考试成绩对三维目标教学法效果进行评估。

3.2.3.1 从5个方面设计调查问卷 ①对三维目标教学法的总体评价；②教学目标的完成情况；③学习兴趣的提高情况；④自主学习能力的培养情况；⑤学生对三维目标教学法的适应情况。每个问题的答案分为是、不肯定、否3个等级。由被调查的同学以不记名的方式现场填写调查问卷。

3.2.3.1 期末统一命题考试 三维目标组间的同学成绩相互比较；2005级学生成绩与2003级学生成绩进行回顾性比较。

3.2.4 结果

3.2.4.1 问卷调查结果 共发放调查问卷37份，回收有效问卷35份。结果显示大部分学生接受三维目标教学模式，认为三维目标教学有助于提高学习兴趣、提高自主学习能力，大部分学生适应这种学习模式，在学习时能够主动利用图书馆、文献检索、互联网等学习条件，并且认为该教学法能够促进同学之间的交流、提高表达能力和沟通能力。但是有少部分学生认为三维目标教学的不足之处是重点不突出，考试难以应付。

3.2.4.2 接受三维目标教学法学生的相关理论考试成绩和实践考试成绩较未接受学生的成绩高，接收学生组间的成绩无显著性差异。

综上所述，三维目标教学法在康复医学教学中起到了促进作用，但是它也有其局限性[16]。首先，要求教师有通盘把握的能力。教师通过教学事件激发和支持学生的内部学习过程时，应充分考虑到学生调动总体知识和一般智能的复杂性，引导学生从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面，整体建构自己对所学内容的理解。再次要求学习的主体——学生有充分的自省能力。教师的提问意图将这三个维度的目标有机地结合起来，也就是说,教师在设计教学事件时，会对三维目标有预先的设想；二是，就一个学生而言，教师的提问并不能确保激活三维目标各个维度的内容，只有针对若干个学生，教师的提问才有更大的可能激活三维目标各个维度的内容，因此，教学事件所实现的三维目标整合是面向学生群体的，而不是面向某一个体的；三是，在一次具体的教学活动中，学生群体所激活的三维目标的内容，可能与教师预先设想的内容不一致，但仍有关联，也可能偏离教师预设的教学目标，因此，预设的教学事件和实施的教学事件是有差别的，需要教师在教学过程中灵活应对。

[1]顾明远.教育大辞典(1)[M].上海：上海教育出版社,1990：60.

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[3]B.S.布卢姆.罗黎辉,译.教育目标分类学——认知领域[M].上海：华东师范大学出版社,1986.

[4]克拉斯沃尔,布卢姆.施良方,张云高,译.教育目标分类学——情感领域[M].上海：华东师范大学出版社,1989.

[5]哈罗,辛普森.施良方,唐晓杰,译.教育目标分类学——动作技能领域[M].上海：华东师范大学出版社,1989.

[6]Anderson LW,Krathwohl DR,Bloom BS.A Taxonomy for Learning,Teaching,and Assessing：A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M].New York,NY：Longman;2001.

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