论“以理服人”与“以学养人”的辩证*——当代中国马克思主义大众化思维转换的新视角

李 辉

作为一个热命题，关于当代马克思主义大众化的研究正在集中探讨可行的具体路径。其中，结合中国化、时代化等话题的讨论已经成为了焦点。但是，冷思考之后，不难发现，多数研究的重点还是以灌输视角居多，即所谓的“以理服人”。相反，如何立足于一定场域的特殊性、针对不同对象的特点所做的探讨并不多见。“以学养人”就是立足于大学这个场域、针对青年大学生这个知识群体所提出的新的思维视角。

一、“以理服人”的现代境遇

“以理服人”既体现了马克思主义理论传播的逻辑，也继承了马克思主义理论教育的传统。马克思主义在创立初始就已经重视理论创新与理论“传播—教育”的关系。在理论创新的过程中，马克思和恩格斯面对着德国古典哲学、英国政治经济学和英法空想社会主义等学术现实的同时，也面对着作为社会主体的资产者和无产者。无产者的命运是劳动付出越多，自身就越贫困;与生产力结合得越紧密，个人就越没有自由。对无产者命运的关怀，使得马克思主义的经典作家在理论发现的初期，就把理论的价值与人的解放结合在一起了。

马克思认为:“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。”①《马克思恩格斯选集》第1卷，北京:人民出版社，1995年，第98，8—9，15—16，9页。在当时的德国，黑格尔法哲学被马克思归结为占统治地位的思想。“德国的国家哲学和法哲学在黑格尔的著作中得到了最系统、最丰富和最终的表述;对这种哲学的批判既是对现代国家和对同它相联系的现实所作的批判性分析，又是对迄今为止的德国政治意识和法意识的整个形式的坚决否定，而这种意识的最主要、最普遍、上升为科学的表现正是思辨的法哲学本身。”②《马克思恩格斯选集》第1卷，北京:人民出版社，1995年，第98，8—9，15—16，9页。黑格尔法哲学恰恰成为了遮蔽人的意识形态，需要通过确立无产阶级的阶级意识，从而使其成为一个阶级，来奠定德国解放的现实阶级基础。无产阶级解放的前提是精神解放，把哲学当作自己的精神武器。“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”③《马克思恩格斯选集》第1卷，北京:人民出版社，1995年，第98，8—9，1516页。至于思想的闪电何以能够成为精神力量，马克思提出理论彻底性的命题:“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人［ad hominem］，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说服人［ad hominem］。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”④“以理服人”的命题由此产生了。

这个命题包含了以下几层意蕴:

其一，“理”是对规律的认识和把握。从文化演变的进程来看，人们对不同类型事物的认识，得出了不同的“理”，诸如物理、地理、伦理等等。“以理服人”中的“理”不是客观唯心主义预设的超越于现实和人之外的客观精神，而是人们对自然界、人类社会和人的思维的本质及其规律的认识和把握。对于马克思主义理论而言，就是如何揭示规律性，把握必然性。在当代中国，就是面对错综复杂、快速多变的环境，如何准确地概括出其中的规律。

其二，“以理服人”是知识形态转化为受众的思维形态的过程，是认识世界与解释世界的统一。对必然性与规律性的认识结果形成了知识形态，这种形态的马克思主义主要以社会意识形态、教材体系等呈现于世。“以理服人”的过程就是知识形态的马克思主义理论向个体的思维形态转化的过程，亦即认识世界和解释世界的统一。每个人都有认识世界的可能，但对“理”的揭示多是由知识分子完成的。被表述的“理”如何变成可以被认知的“理”，还需要教育和学习的实践。

其三，“理”之所以能够服人，源于“理”本身的彻底性和人对“理”的可接受性的统一。在历史中，服人的方式有多种，比如以力服人、以权服人、以钱服人等等。“以理服人”的核心是接受和认同。接受和认同是把已有的思想和观念内化为一定群体或个体的世界观、人生观和价值观。在无产者没有产生自觉的阶级意识的时候，灌输和接受几乎是同时发生的。先进的知识分子所揭示的理论可以通过外铄的方式移植到无产者的头脑中去，前提是只要接受者有理论的需要。当代中国社会，价值观在分化，社会意识的表现形态开始多样化，异质的意识形态并存于同一个时空，简单的外铄方式面对着一系列挑战，主要表现在如下几个方面:

第一，社会主义意识形态的一元要求与意识形态的多样存在之间的矛盾，影响到“以理服人”的认识前提。社会主义的产生是近代的事情，但作为可以与资本主义分庭抗礼的意识形态则是在十月革命之后。此后，“一球两制”以及两种意识形态的对立持续了将近一个世纪。同一个世界上，存在着两种社会发展之“理”——资本主义和社会主义。冷战时期，两个“理”分庭对抗。经济全球化以来，分庭抗“理”的时代终结了，可是，意识形态领域中的演变和反演变并没有结束。社会主义意识形态坚持以马克思主义为指导，可是，新自由主义、民主社会主义、历史虚无主义等思潮正在以各自的方式消解其主导性。“以理服人”的认识论前提受到了弱化。

第二，社会主义核心价值体系的共同价值与个体多样的价值取向之间存在矛盾，影响到“以理服人”的接受效果。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态在当代中国的表述方式之一。从社会发展的宏观视角而言，它是国家文化软实力的展示形式，发挥着民族凝聚力的作用;从个体生活的微观层面而言，它是精神生活和精神家园的归依之所，是精神动力的源泉。不过，作为共同价值观的社会主义核心价值体系毕竟是整体性的，与个体的价值取向之间还有一定的距离。相反，拜金主义、个人主义、享乐主义等价值观却不缺乏市场。共性与个性的矛盾影响到了“以理服人”的效果。

第三，“三个代表”重要思想所倡导的政治主张与社会现实之间的反差，影响到“以理服人”的权威性。“三个代表”重要思想从根本上回答了中国共产党的执政目标问题，是社会主义一般价值与中国当代现实的结合。不过，政治表达与社会现实之间存在着应然与实然的差别。其中最为敏感的是代表最广大人民群众的根本利益。近年来，在利益关系日益分化的过程中，不同阶层、不同类型的利益都产生出来了，利益的同质性被利益的异质性所消解。个人利益、团体利益、阶层利益、地区利益程度不同地与公共利益发生纷争。官场腐败、商场失信、学场失真等现实也程度不同地消解着社会公信。执政承诺与现实状况之间的矛盾必然减弱“以理服人”的权威性。

第四，意识形态传播规律与高等教育规律的矛盾，使“以理服人”在知识分子群体中产生一定程度的拒斥。在高等学校，“以理服人”同时受到两个规律的制约:一是意识形态的规律，一是高等教育规律。二者的结合点是高校马克思主义大众化科学性与价值性的辩证关系。遵循意识形态的规律，高校思想政治理论教育承担着对青年大学生进行马克思主义世界观、人生观、价值观教育的责任，需要坚持社会主义意识形态的主导性，批判和消解异己意识形态的影响。这种政治责任是其他教育渠道所无法替代的。遵循高等教育规律，学术自由和批判精神一直是现代高等教育所崇尚的价值目标。不同观点、不同说法都可以在宽容的环境下共存共生。因此，精英意识和不同主张就成为追求学术自由的学人所倡导的目标了。至此，意识形态品质和学术品质之间出现了矛盾。

上述矛盾构成了当代中国马克思主义大众化的现实境遇。面对这些境遇，高校思想政治理论教育通过以情感人(情感教育)、以实顺人(实践教学)等方式来支撑以理服人的效果，在取得了一定成效的同时，仍然存在很多不尽人意之处。“以学养人”的提出是对以高校为平台、以思想政治理论教育为渠道的当代马克思主义大众化实现方式的新阐释。

二、“以学养人”的提出

中国古人倡导修养，即修身养性。修身的内容主要有两项:一是修德，一是修智。并提出了以学养智、以学养德等路径指向。《礼记·大学》指出:“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心……心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”有研究者把“以学养德”界定为:“就是通过学习唤起并强化个体自身的道德情感，形成道德自律，进而影响他人。施于个体称‘养性’，惠及他人为‘教化’。儒家修养体系中，知识学习的目的是立德，终极目标是‘止于至善’。”①曾军:《以学养德》，《光明日报》2011年2月28日，第15版。在国外，19世纪初的新人文主义提出了教养(Bildung)概念，区别教育(Erziehung)这一概念。“‘教养’一词源于雕像术，其涵意原指，依据直观化的原型或典型塑造(Bilden)艺术形象。新人文主义将这个词用于人类造型术，意指依据模范或原型造就人。而且新人文主义的人类造型的模范或原型是古希腊人。‘培养古希腊那样的完人’是他们的教养理想。”②［日］佐藤正夫著、钟启泉译:《教学论原理》，北京:人民教育出版社，1996年，第19页。无论是修养，还是教养，所要倡导的都是发挥受教育者的主体性，避免片面教育带来的弊端。

“以学养人”比“以学养德”更宽泛，指以知识及知识的创造过程，养育人的精神与道德。知识是人类智慧的结晶，知识的创造过程是对知识产生的历史与实现的历时性梳理。“以学养人”就是在学习知识、理解知识、发现知识的过程中，养育人的精神素质。从其自然进程而言，它是认知活动与情感活动、创新实践与意识品质形成、智力活动与非智力活动的互动;从与“以理服人”的关系而言，它是一种适应高等教育规律和思想政治教育规律的教育观。

其一，“以学养人”是高校思想政治理论教育适应人的发展新要求的积极应对

任何教育都是在一定时空内进行的教育。时空变化自然改变了教育的观念、内容与模式。从传统到现代的转变是当代中国时空转化的核心内容。“现代”(modern)不仅是一个时间尺度，也是一个价值尺度，它指区别于中世纪的新时代精神与特征①参见罗荣渠:《现代化新论》，北京:北京大学出版社，1993年，第6页。。中国社会从传统到现代的转变最深刻的起点是党的十一届三中全会以来的改革开放，它开启了从政治主导到经济主导、从相对封闭到全方位开放转变的历史进程。人的改变是从受动状态向自主状态、从群体存在向主体间存在转变。适应这些转变，高校思想政治理论教育一方面要培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，但另一方面又要培养人的主体性和创造性;一方面要培养大学生适应社会的能力，规范人，另一方面又要培养大学生超越社会的能力，开发人。“以理服人”的教育思维方式关注人的受动性、适应性，“以学养人”的思维方式则关注人的主体性、超越性。传统的高校思想政治理论教育在教育观念上重视灌输，在教育内容上突出意识形态的主导性，在教育模式上主张权威主义。现代性所彰显的主体性、单子化、碎片化等特征正在消解着灌输的效果和权威主义的传统优势。“以学养人”改变了强制认同的思维，主张从受教育者的需要出发，在满足受教育者需要的过程中进行教育。

其二，“以学养人”是思想政治理论教育适应高等教育发展规律的需要

由图3可知，随着发酵时间的不断增加，2种小麦酱油的红色指数、黄色指数变化曲线均呈缓慢上升趋势。从整体上看，发酵pH值稳定在6.5的酱油的红色指数和黄色指数均明显高于不控制pH的酱油。pH 6.5的酱油红色指数达到4.50，黄色指数达到7.40。pH 5.4的酱油红色指数仅为4.10，黄色指数仅为6.90。由此可见，pH 6.5的酱油的红色指数和黄色指数分别较pH 5.4的酱油提高了9.76%和7.25%。这一研究结果与焦糖色素的制备研究结论一致，偏中性pH值有助于提高色素的红色指数和黄色指数[10]。

现代高等教育把道德教育和社会适应能力作为重要目标纳入教育的使命之中。著名教育学家雅斯贝尔斯认为大学的任务有四项:一是研究、教学和专业知识课程;二是教育与培养;三是生命的精神交往;四是学术。“就科学的意义而言，大学的四项任务是一个整体。它构成了大学的理想:大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。每一任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想，这四项任务缺一不可，否则大学的质量就会降低。”②［德］雅斯贝尔斯著、邹进译:《什么是教育》，北京:三联书店，1991年，第150页。雅斯贝尔斯的大学观超越了我国高等教育正在面对的规模化、标准化等带来的困扰，把高等教育传统的教学、科研和服务社会三个基本职能与人的精神成长连接起来。也有人针对现代高等教育如何使学生变得“聪明”这一目标提出质疑，认为:“教育有两个目的:一个是要使学生变得聪明;一个是要使学生作有道德的人。如果我们使学生变得聪明而未使他们具有道德，那么，我们就为社会创造了危害。”③［美］德怀特·艾伦著、任中棠等译:《高等教育的新基石》，《求是学刊》2005年第3期。“以学养人”把思想政治教育规律和高等教育规律结合起来，在传递知识的过程中养育人的精神素质。对于当代中国马克思主义而言，就是通过中国特色社会主义理论，培养人的精神动力和形成社会凝聚力。

“以学养人”对“以理服人”的拓展主要表现为:通过理论生长背景的延伸，增添了理论解释的厚重感;通过理论发现与问题提出过程的延伸，把学人的学术品质与知识的魅力结合起来，增强了学术道德的陶冶;通过论题的比较和分析，拓宽了分析和理解的视角，增加了理论的说服力。

第一，通过理论生长背景的延伸，增添了理论解释的厚重感

任何知识的产生都有一定的历史条件，即其生长的背景。马克思主义的产生有资本主义自由竞争时期生产的社会化与生产的无政府状态的经济背景;有劳动者劳动力付出越多，生活越贫困的利益矛盾背景;有生产力越发达，人与自然、人与人之间关系越紧张的社会背景;等等。这些鲜活的历史主要集中在英国、法国、德国等国家的历史之中。以往，理论教育者在阐述马克思主义思想的彻底性的时候，重心是马克思主义理论的思想逻辑，很少揭示其历史逻辑，更很难将思想逻辑和历史逻辑统一起来，还原其原点。结果，理论被孤立了。“以学养人”的思维转换就是从还原历史出发，把理论的思想逻辑和历史逻辑结合起来，找出其历史的支点。

第二，通过理论发现与问题提出过程的延伸，把学人的学术品质与知识的魅力结合起来

谈及经典力学，人们就会想到树上的苹果和牛顿的头。不管这是历史还是掌故，所内含的是规律的发现过程，是科学家的问题意识。马克思主义在传播—教育的过程中，如果能够把马克思的个性、情感、生活经历与马克思主义的理论发展结合起来，把毛泽东的浪漫主义与毛泽东思想结合起来，把打不倒的意志与邓小平理论结合起来，无疑可以在理论的逻辑魅力的基础上增强理论发现者的人格魅力，理论的吸引力将无形中得到提升。

第三，通过论题的比较和分析，拓宽理论分析和理解的学术视角

三、“以学养人”的实现方式

以学养智、以学养德、以学养心是高校思想政治理论教育实现“以学养人”的主要途径，也是当代马克思主义大众化在高校推进的新思路。

(一)以学养智

对于当代中国马克思主义而言，以学养智就是指通过科学的世界观和方法论教育，培养人的判断力、选择力。人类最初把哲学作为智慧之学。在知识形态有限的情况下，学和智是相通的。近代自然科学发展起来以后，学与智之间的关系显得有些复杂:一方面，随着人类对外部世界和内在自我认识得越来越深刻，知识的形态不断增加，知识的容量急剧膨胀;但另一方面，知识在量上的积累与质的飞跃之间出现了不对应状态。是否知识越多，智慧就越大，成为了一个问题。正是在这个背景下，科学的世界观和方法论不仅是一种能力，也是专门的知识了。基于该视角，高校思想政治理论课在功能上也从单一的实现政治认同、满足社会意识形态统合需要，向开发人的智能素质拓展。“思想道德教育之所以具有并可以发展开发功能，是因为人在认识和改造世界的过程中，具有主观能动性，或叫自觉能动性。人的自觉能动性，不仅‘是人区别于物的特点’，是人本质特征的表现，而且它对人的体力、智力的发展和发挥产生巨大的作用。人的自觉能动性包括人的信仰、理想、道德、情感、意志等，这些精神因素都是思想道德教育所关涉的内容。思想道德教育的开发功能，就是通过充分发挥人的主观能动性，促进人的体力、智力的充分发展和发挥，来发掘人的内在潜能的。”①郑永廷:《论思想道德教育的功能发展》，《学校党建与思想教育》1999年Z2期。至于如何开发人的潜能，是一个值得专门探讨的课题。

(二)以学养德

通过道德教育和法律教育，培养人的社会适应能力。以学养德是中西文化的共同传统。比较而言，中国传统文化中的儒家建立起了一套载道的知识资源，以学养德的理论与实践更丰富。在近现代的西方道德认知理论发展过程中，开始质疑知识通向德性的可能性。比如叔本华认为:德性和天才一样，都不是可以教得会的。理由是德性仅仅是个“意欲”(道德感情和意志)的东西，与道德认识无关。当代分析哲学家赖尔则认为品德不能分解，有知必然有情有行，有情必然有知。美德是正确的道德需要、一定的技能和知识的结合，其中有无正确的道德需要是区分是否有道德行为的惟一特质。至于“美德是否可教”，赖尔给予了否定回答:由于道德需要不可教，所以美德不可教。赖尔认为儿童通过学习榜样而获得美德，但有意识地为儿童树立好的榜样却不免失之于虚情假意、装腔作势，这样的“教”不能培养儿童的德性①蒋一之:《“道德是否可教”问题的症结与解决》，《社会科学战线》2007年第3期。。这个争论并不影响以学养德的思路。思想与道德具有历史传承性，也就具有知识属性，自然可以通过知识来传递。此外，学理、学术、学人的三位一体为以学养德提供了更广阔的实践路径:学理是道理的另一种表述;学术是道理生成的方式;学人是道理的发现者与追随者。三者不仅体现在教师身上，同样也体现在学生身上，是师生共有的品质。

(三)以学养心

通过人文教育，培养心灵秩序的内在和谐。心是中国传统文化中的重要范畴，心灵和谐是个体在面对天、人、物、我四个向度影响过程中的内在统一状态。面对天，人在思考宇宙自然律的神秘，产生了信仰;面对人，个体需要处理与他人和群体的关系，形成了规则;面对物，出现了主体性外化和异化，产生了价值理性与工具理性的矛盾;面对我，出现了主格与宾格的矛盾。高校思想政治理论课通过真、善、美、圣的价值培育，涵养人的精神，滋养人的心灵，协调内心世界与客观世界的关系，建构个体安身立命的价值基础。人文教育内在于高校思想政治理论教育之中，其他的学科教育又为之提供了直接的文化资源支撑。因此，以学养心至少有两个教育途径:一是拓展高校思想政治理论课的学术空间，还原其学脉。人生的问题不是断代的，许多问题从古至今一直在思考和探索着;现实的问题又是历史问题在新的环境下的嬗变，与历史连接着。为此，在理论传播与教育中，侧重于一般问题的历时性梳理、重点问题的文化性铺垫，可以在更大的时空背景下寻找问题的学脉支撑。二是充分发挥人文社会科学的育人功能，挖掘其中的人性资源，通过学科教育涵养心灵世界。

总之，“以学养人”与“以理服人”是辩证统一的。在高校思想政治理论教育中，“以理服人”依托于“以学养人”，才适合高等教育的属性。否则，不管理论的彻底性多么鲜明，都会显得苍白，缺乏吸引力。同样，“以学养人”也要以反映规律性为基础，内涵“理”的逻辑，否则就可能陷入价值判断的混乱之中，思想政治教育的主导性更无从谈起。