中美中小学教师职前教育课程的理论比较

相岳，王晶莹，张志华，董巧燕

（首都师范大学物理系，北京100048）

教育是一种复杂的社会现象，它的作用是使个人从无知到有知、从少知到多知；目的是促进青少年的健康成长。因此，教师必须懂得儿童身心发展规律和个性差异，懂得教育规律和方法，善于巧妙的运用教育机智和技巧，使儿童获得知识，增长才智。教学工作是一种要求极高的心智活动，正如医生和律师一样，教师职业也是一种专门性很强的社会职业，欲从事教学工作，必须经过专门的训练。同时也只有掌握了这门科学或艺术，教师的地位才会被社会承认，教师职业才会受到尊重和重视。作为教师培养者的母体——师范院校应积极关注并参与教育课程改革中，调整教师教育的模式和方向，使得师范生能够胜任这个职业。

1 教师职前教育课程的概念辨析

1.1 职前教师教育

2001年，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次以官方文件提出了教师教育的概念。教师教育是对教师培养和培训的统称。过去的“师范教育”也包括对教师培养和培训两个部分，但是长期以来，培养和培训相对分离，“师范教育”容易被误会为仅是对教师的职前培养。现在的“教师教育”就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的培养和培训通盘考虑，整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。教师教育是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、统一组织的现代体制，是实现教师终身学习、终身发展的历史要求。现代的教师教育的概念不再局限于职前教育，而是从终身教育理念出发，强化职前教育、入职教育、在职教育的联系和沟通，使之成为一个有机的整体。教师的学科知识，以及终身获取与追求知识的意愿和能力，可在大学的学习生活中获得和培养；教育理论、学生成长变化等知识可以通过教师的职前专业培训来达成。但是，真正的专业态度和价值观只有在实际工作中才能逐渐形成，在实际工作岗位上，教师还需要通过持续进修以达成专业的更新和发展。可以说，从师范教育发展到教师教育是教师教育的共同历程。

1.2 职前教师教育课程

职前教育课程是教师入职前在教育机构课堂教学、课外学习以及学生自学活动的内容纲要和目标体系，是教学的总体规划及进程。基于终身教育的理念和教师专业化追求，教师教育的目标是帮助教师自我成长的。在教师培养过程中，以学习者的身份出现的教师是以一个外来知识的简单接受者和外界“要我学”的被动角色还是积极参与的“我要学”的主动角色，参与其中的效果是完全不同的。学习者必须对自己在与他人、环境和人类文化互动中获取的体会、经验进行分析、研究、审视、评价，通过反思的手段把自己的感性经验上升到理性阶段，才能更好地指导自己的实践活动，促进素质的全面提高。从学习者自我成长的角度来看，课程不仅意味着知识，更多的意味着学习者占有、获取知识的过程。因此，教师教育课程是“课程”的子概念，它是职前教师培训课程、新教师入职培训课程和在职教师培训课程的有机整合，是教师在个体成长过程中通过课堂教学、课外学习、自学等方式在实践活动中所获取的全部知识经验的总体。

1.3 职前教师教育课程设置

根据系统论的观点，学校的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体系与功能，因此又称“课程体系”或“课程结构”。它指学校课程的组织与安排以及课程间的分工与配合，常按教育目标、学校种类、学习形式及要求分别予以划分和总体构建。它是学校人才培养总体规划的核心和具体化。因此可以说，职前教师教育课程设置是指高师院校根据特定的培养目标、培养规格及修业年限等要求总体建构的关于其职前教师教育的课程结构、内容、实施等体系。

2 教育思潮对教师教育课程的影响

2.1 行为主义教育思潮及其影响

行为主义教育思潮是一种比较有影响的现代欧美教育思潮，它是从行为主义心理学发展而来的。从20世纪初行为主义心理学开始流行，其主要代表人物是美国心理学家华生（J.B.Watson），他于1913年发表了一篇《行为主义者眼中的心理学》论文，被认为是行为主义宣言。华生认为：人和动物的全部行为都可以分为刺激和反应，这种行为可以通过学习和训练加以控制。行为主义发展到20世纪30年代，进入新行为主义时期。其代表人物是美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner），1938年出版的《有机体的行为》一书及1954年发表的《学习的科学和教学的艺术》一文被认为是新行为主义的宣言书。他从操作性条件作用和积极强化的观点出发，提出了程序教学理论。他认为教育是一门艺术，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生构建适合某些环境的行为。基础教育和我国师范教育很大程度上受到行为主义心理学的影响，教师教育课程中相当比重进行教学技能和教师行为的训练。

2.2 人本主义教育思潮及其影响

人本主义教育是20世纪70年代美国盛行的一种教育思潮，以人本主义心理学为理论基础，是人本主义心理学在教育领域的应用。其代表人物是美国心理学家罗杰斯（C.Rogers）和马斯洛（A.H.Mas1ow）。该思潮认为教育的价值在于人的发展，目的是鼓励学生自我实现。在教学方面，强调“非指导性”和“经验学习”。“非指导性”是要求以学生的经验为中心，依靠经验去发展人的洞察力，走向“自我理解”。在他们看来，教师只是一个促进者，帮助学生澄清想学什么，安排适当的活动和材料，发现所学东西的意义，维持学习过程的心理气氛。从教育目标的说，课程指向受教育者个体的全面发展和自我实现。它不仅强调注重智力发展，而且强调伦理、审美、道德等人格的发展。从教学方法看，强调师生间的人际关系和相互信赖，主张把学习者的意志、兴趣、经验摆在重要位置，教学内容纳入社会课题、个人课题。从教材的组织结构看，强调学科的综合性和相互渗透，课程的整体结构，并在重视课程内容的同时，也重视受教育者个性、情感、态度等。教师人格不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，一门“课程”，直接影响学生。所以教师教育课程设置应强调“以人为本”，注重对师范生心理、个性、人格、情感、态度、价值观的培养。

2.3 建构主义教育思潮及其影响

建构主义教育思潮兴起于20世纪60年代，以瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）的认知心理学为基础，代表人物是美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner），他认为，课程的研究不仅要注意影响因素和教学的实际效能，也要关心教育的内容和本质——“它是什么”以及“应是什么”的问题。建构主义流派侧重教育改革，尤其是课程改革，重要主张概括为：强调教育和教学应重视学生的智能发展，注重教授各门学科的基本结构，主张学科基础的早期学习，提倡“发现学习法”，强调教师是建构教学中的主要辅助者。建构是建构主义理论的核心概念，所谓建构就是个人用来解释和说明自己经验时所使用的一种思想、观点和看法。这在很大程度上纠正了过去零碎的社会生活适应的“软性教育”，以“螺旋式课程”取代传统的“直线性课程”，从科学知识的基本概念掌握课程本质，并将个体认知发展、知识论和教学方法适当地融合成独具特色的教学理论。从本质上讲就是通过人们的经验抽象出事物的相似与对比，以这种方式认知事物。根据建构主义理论的观点，教师教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构，以及该学科所特有的研究方法，因此，课程的知识结构是教学论的一个中心问题。他们既不赞同以学科为中心的“分科课程论”，也不赞同以儿童为中心的“经验课程论”，而主张课程应以各门课程的基本结构为中心。建构主义思潮影响了当代课程理论的发展，尤其为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

3 中美教师教育的改革

3.1 美国教师教育的改革

美国教师教育改革的最根本变化是由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量之研究为基础的教师教育。在这一转变期间所期待的教师由过去“作为技术员的教师”（Teacher as Technician）变成“作为专家的教师”（Teacher as Professional），这种教师教育的演变是由过去“训练模式”（training）转为“开发模式”（development）。即使修完大学的教育课程，也只不过是一个修业阶段的结束，不能说是已经成为一名成熟的教师。教师教育在大学使教师培养教育和继续教育成为一体，既有持续性又有连贯性。两者的一体化，旨在花长时间培养具有高度专业化的教师。因此，美国倾向于提高课程的入学标准、推进课程的结构化、实施毕业前的能力考试、实行见习制并重视新任教师的继续教育。美国的教师教育改革根据美国的特有文化传统、政治体制、经济基础和教育水平，惯行“远心力”（地方分权，自由开放）的美国却在大力宣传和推行教师教育课程的统一化、规范化。

教学内容和教学方法，是近些年来美国教育政策考虑的重点问题，为了提高美国教育质量，美国政府和各专业教育团体，在制定了学生应当达到的更高的学业标准和教师应当达到的教学标准方面花费了巨大的心力。20世纪80年代中期，以舒尔曼（Lee S.Shulman）为首的一批研究者开始致力于教师专业基础知识的研究，并经过大量地试验和探讨提出了学科教学知识（Pedagogical and content Knowledge，PCK）的概念。他们认为，教师的专业基础知识不是学科知识，也不是学科知识和教育知识（pedagogy）的简单相加，而是普通教育学与任教学科的结合以及教育学知识在任教学科的具体应用。这一概念的提出，要求教师要有广博的基础知识、扎实的任教学科知识和宽广的教育视野与实际能力。近十余年来，美国在教师教育改革中重视教师专业化和基本素养的教学实践能力。在教育政策、课程设置、在职培训、学制计划等方面，教学实践能力受到了高度重视，显示教师教育改革中的实践性导向，这成为美国教师教育改革的一个重要特点。

3.2 中国教师教育的改革

中国的教师教育体系正逐步由封闭走向开放，开放灵活的教师教育体系正在形成。1999年推出的《面向21世纪教育振兴计划》，将实施“跨世纪园丁工程”作为计划和重点之一，并强调要重视“面向21世纪中小学教师继续教育工程”的实施，表明中国已经开始重视教师的职后培训，为构建一体化教师教育体系打下基础。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中首次提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”，此举措为构建开放的教师教育体系提供了保障。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“完善以现有师范院校为主，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得师资所需课程”，进一步促进一体化、开放而规范的教师教育体系的构建。从20世纪90年代后期起，一些综合大学开始承担教师教育的任务，纷纷设立教育学院，另外中国师范院校也在不断拓展办学功能，向以教育科学为主要特色的研究型大学发展的目标。

2003年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展》的意见提出：基本完成教师教育的结构调整，进一步完善教师教育制度，初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系。2004年《教育部2003－2007年教育振兴计划》提出改革教师教育模式，将教师教育逐步纳人高等教育体系，构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。教育部2011年工作要点表示，为深化教师管理制度改革，建立国标、省考、县聘、校用的教师职业准入和管理制度。开展资格考试改革试点，发布中小学教师资格考试标准和考试大纲。试行5年一周期的教师资格定期登记制度，开展农村教师特殊岗位津贴改革试点，扩大教师职称制度改革试点。

4 中美教师职前教育课程基本概况

4.1 中美教师教育机构

4.1.1 美国教师教育机构

美国作为一个典型的移民国家，它虽然没有悠久的历史文化传承，但它善于借鉴和创新，从而形成独特的新大陆多元文化。在分权主义的教育行政管理体制下，教师教育课程的设置在各州、各大学教育之间存在很大的差异，甚至在同一个专业方向发展下开设的课程内容也各具特色。当前，综合性大学是美国教师教育的主体，美国的师资基本上由综合性大学的教育学院（college of education）或教育系（department of education）培养，独立设置的师范教育学院已经寥寥无几。但并不是所有的综合性大学都可以开设师资培训课程，需要国家教师教育鉴定委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education）认可。这个委员会是一个民间专业性、由全国中学教育机构认可委员会授权并得到美国教育部认可的唯一的全国性教师教育专业标准组织。美国教师教育课程看似没有统一规定，实际上各个大学的教师教育课程在内容上有许多相同之处。它最重要的作用就是对教师教育机构进行全面评估和鉴定。一方面由全国教师教育鉴定委员会认可，同时还得接受州一级的教育行政部门的检查和监督。这样使得美国教师教育在地方分权的教育制度下，有一定的标准得以遵守，保障了学校的学术水准。美国的物理师资基本上由综合性大学的物理教育学院或物理教育系来培养。

4.1.2 中国教师教育机构

中国教师教育包括教师的职前培养和在职培训进修两个阶段。教师教育机构指凡是承担幼儿园、中小学教师和其他学校教育人员培养和培训的机构，主要包括师范大学、师范学院、教育学院、教师学院教育系、教师进修学校等。中国目前形成两大系统、三个层次的教师教育网络。两大系统是指以培养教师为主的师范院校系统和以培训、提高在职教师为主的教育学院（教师进修学校）系统。在师范院校的系统中，三个层次是中等师范教育、高等师范专科教育和高等师范本科教育。教师职前培养是在全日制普通师范教育机构中进行的。全国有六所部属重点师范大学，各省、直辖市、自治区也有各自的师范大学；一些各区（市）也都建立了各自师范专科学校和中等师范学校，这些学校还承部分提高在职教师学历水平的培训工作。

1996年9 月召开全国第五次师范教育工作会议以后，教师职前教育的师范教育体系，逐渐在由三级师范（中师、师专、师范大学）向二级师范（师专、师范本科）过渡。1999年6月中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，首次提出师资培养、培训的重点是提高教师实施素质教育的能力与水平，同时“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校和非师范类高等学校中试办师范学院”，这也是首次重视非师范院校在教师教育中的作用，中国原来的封闭型师资培养模式开始转变，非师范院校在教师培养与培训中发挥作用。《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》指出，非师范院校的毕业生和社会其他公民通过考试，取得教师资格证也可以在学校任教。中国教师教育定向培养和非定向培养相结合，由封闭走向开放。

4.2 中美教师专业标准

4.2.1 美国教师的专业标准

所谓教师专业标准，是指教师从事教育教学工作的专业规范，对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等所确立的质量规格和做出的明显确定，是衡量与评价教师专业发展的重要依据。国外教师专业标准研究始于20世纪80年代，教师专业标准已成为许多国家促进教师专业发展、提高教学质量和改善学生学习的一种重要举措。

1995年12月6日，美国国家科学基金会（National Science Foundation）推出了美国历史上第一部《国家科学教育标准》，其中的科学课程教师专业发展标准从科学课程教师专业发展培训的理念、目标、培训的性质等方面，为科学课程教师培训机构提供了详细、具体、操作性强的质量标准。美国科学教师专业发展标准由三部分组成：前言，主要介绍科学教师专业发展标准的性质；标准的一、二部分界定了美国科学教师培养的目标、教学内容、教学条件、教学方式、教学实践与教学资源等。提出科学教师要成为一个专业人员，必须做到四个统一：“学科性”与“专业性”的统一、“通才”与“专才”的统一、理论与实践的统一、自我教育与合作学习的统一；标准的第三部分是标准的主干部分，分为A、B、C、D四个部分。

4.2.2 中国教师专业标准

教师专业标准研制是我国教师教育改革的重要环节，制定教师专业标准的根本使命是服务和加速教师的专业发展。中国的教师资格认证制度在实施过程中缺乏标准意识，缺乏对教师专业素质的明确界定。2006年3月10日到12日《教师专业标准》项目组在浙江省台州市召开了项目启动会议，《教师专业标准》的研制进入实质工作阶段。该项目由著名课程和教师教育专家、华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授领衔的团队承接，是教育部师范司教师教育改革的一个重大项目。在当前中国基础教育全面的改革进程中，教师质量与教育改革推进的矛盾愈加凸显，教师质量已成为制约素质教育持续推进和新一轮课程改革全面落实的关键因素。《教师专业标准》对不同发展阶段的教师应具备的专业伦理和专业知能做出明确的规定。入职条件即准入标准和专业发展的方向即专业成熟的标准将是《教师专业标准》的核心内容。改变当前教师资格认定因缺乏明确具体的考核指标而简单化和形式化的状况，从入口为教师队伍质量的提高提供保障。《教师专业标准》将描述一个大多数教师都能达到的理想的教师形象，为教师的专业发展提供明确的方向，改变当前教师有专业发展意识却不知朝哪个方向发展的状况。更重要的是《教师专业标准》将为教师专业地位提供重要的支撑。《教师专业标准》的制定和出台将有助于教师专业地位的真正确立，不仅对我国的整个教师教育体制产生重要影响，也必将对教师的专业发展实践产生深刻的影响。

图1 美国物理教师教育课程的结构及内容

图2 中国物理教师教育课程的结构及内容

4.3 中美物理教师教育课程的结构及内容

美国根据国家教师教育鉴定委员会认可的标准，物理教师教育课程主要由三部分组成：普通教育课程、教育科学课程、物理学科专业课程。这三类课程在学时上的比重情况分别为：普通教育课程占1／3，教育专业课程占1／3，学科专业课程占1／3。这三类课程在结构比例上并非三分天下，国家对此有统一的明文规定，不过允许各校根据自己的实际情况略有变化。从现实看，据国内权威学者研究，中国高等师范院校课程中，公共基础课程占20%左右，学科专业课程占70%左右，教育专业课程占10%左右（其中教育理论课程占5%－6%，教育实践课程占4%－5%）。

［1］鲍文丽.我国教师教育课程存在的问题及对策研究［D］.长春：东北师范大学，2007.

［2］白秀英，王较过.美国科学教师教育及其对我国科学教师培养的启示［J］.教育探索，2009（2）：139－140.

［3］程和平等.美国物理教师教育本科课程设置的特点与启示［J］.皖西学院学报，2010，26（5）：63－66.

［4］陈颖.美国教师教育课程改革的学科融合趋势及其启示［J］.民办高等教育研究，2007，4（1）：40－43.

［5］陈重.中美两国小学教师教育课程设置比较研究［D］.北京：首都师范大学，2009.

［6］杜静.流变与走向：美国教师教育课程的检视［J］.教育科学，2007，23（3）：84－87.

［7］胡定荣.教师专业标准的反思［J］.高等师范教育研究，2003，15（1）：38－42.