教学做合一的高职软件学习模式探析

尹立坤，苏克强

1江苏联合职业技术学院无锡机电分院，江苏 无锡 214028;2江苏欧索软件有限公司，江苏 苏州 215000

教育家陶行知先生指出:“教而不做不是真教，学而不做不是真学”［1］，要“教学做合一”，“教”与“学”都要以“做”为中心。现代建构主义学习理论也认为，学习过程不是学生被动地接受知识，而是积极地建构知识，提倡学生在做中学，在玩中学［2］。纵观现代教育思想，“以做为中心”，“如何做”，“怎么做”一直是大家探讨的中心课题。

我国高等教育在技能学习、团队协作和开拓创新能力等方面一直比较欠缺，随着教育改革的深入开展，这方面的问题得到了改善，尤其在以能力为本位的职业学校，技能学习已经成为主要学习目标，但是团队协作、开拓创新以及系统实践能力培养仍是教育工作者的研究热点。如果站在学生综合职业能力的视角，来审视今天高等教育面临的诸多问题，就不难发现，其原因主要在于，学生缺少项目的学习经历和团队合作的实际训练，所以，我们有必要学习欧洲和北美以团队方式解决实际问题的学习方式。

1 TLD-P模式的理论依据

软件人才的缺乏一度成为我国软件产业发展的瓶颈，制约我国软件产业的发展，一方面是学校竭尽全力地培养人才，另一方面是IT产业的用人单位痛感IT人才的缺乏。主要原因在于传统学习方式对知识积累的速度，已经难以达到IT技术对知识更新的速度。因此，项目教学、理论实践一体化等教学模式成为新一轮教改的方向。幸运的是我们取得了可喜的成绩，如今在软件教育上推出了很多卓有成效的培训模式，而纵观这些模式，无一能离开“教学做合一”、“做中学”的思想。

1．1 “教学做合一”思想

陶行知先生的教学做合一思想主张在做事的过程中完成学习和教学，“教”与“学”都要以“做”为中心，在“做”的活动中获得知识。联系实际，不难发现，任何一个软件项目的开发，都需要站在系统观的角度，综合协调项目完成以及运行过程中的各项系统因素，从可行性分析，总体设计到项目调试、运行与维护，任何一个环节都不能脱离项目本身。因此，软件学习本身应该注重项目的系统性，尤其是子项目之间的相互联系，所以，软件如何开发就该如何学习，软件学习尤其应该“教学做合一”。

1．2 建构主义学习理论

现代建构主义学习理论认为，学习过程不是学生被动地接受知识，而是积极地建构知识;学生在一定的教学情境下，通过与他人的协作、交流，结合已有的知识基础，进行知识的意义建构［3］;学习活动以学生为中心，提倡学生在做中学，在玩中学。

软件学习的目标是让学生具有软件开发能力，而这项能力不仅仅是技术层面的编码，还涉及软件开发的项目流程、架构等宏观层面的系统知识。因此，软件开发是系统开发过程，脱离了软件开发本身的任何技术都是无意义的，脱离了软件项目的软件学习也是纸上谈兵，所以，软件学习要注重学生对软件开发综合能力的建构。

2 TLD-P模式的内容

在以就业为导向、能力为本位的人才培养目标指导下，高职软件教学需要学生快速适应岗位需求，熟悉软件开发的系统流程［4］，要让学生“怎么用就怎么学”。因此，以“教学做合一”教育思想为引领，结合“做中学，做中教”的思想，基于高职软件教学的项目理念［5］和实践经验，归纳总结出适用于软件项目学习的TLD-P模式。

2．1 TLD-P 模式简介

TLD-P模式，T代表Teach，L代表Learn，D代表Do，P 代表 Project，通过项目(P)实现教(T)、学(L)、做(D)活动的合一，如图1所示。

图1 TLD-P模式框架

TLD-P模式是以一个项目为主线，根据项目的最终目标确立情境的起点。在技能教学中，吸收行为主义的优势，依据程序教学的小步子原则［6］，基于学生学习活动的深度，将项目的完成过程分解为三个层次的子目标:第一层次是基于学生自主建构能力实现的具体知识范畴，获得的是有关“授人以鱼”中的“鱼”;第二层次是基于学生深度探究能力的一般知识范畴，获得的是有关“授人以渔”中的“渔”;第三层次是基于学生举一反三能力的应用知识范畴，获得的是协作创新的综合应用职业能力，也是完成任务所需要的最终能力目标。同时，在学生学习的全程提供必要的学习支持和引导活动，以开放式支持强化替代总结性评价。

2．2 TLD-P 模式内容

TLD-P模式以建构主义学习理论为指导，以“学生为主体，教师为主导”的双主模式为依据，重视学生主体地位的发挥［7］，教师以学生的视角全程提供学习支持资源和学习支持引导服务，包括学习情境的创设和延伸、自主建构的资源、深度探究的引导、举一反三的支持等方面。

2．2．1 学生主体活动内容以学生为主体，学习活动包括自主建构、深度探究、举一反三等三个主要阶段(如图2所示)。三个阶段以递进的方式反映学生建构的深度。自主建构阶段的建构对象是具体的知识，主要是完成项目需要的具体知识和具体技能，学生获得的是基本的“鱼”。深度探究阶段是自主建构阶段的提高，其建构对象是一般的知识，主要是从具体知识和具体技能中总结归纳的一般规律和原则，是具有普遍性的方法和原则，学生获得的是一般的“渔”。举一反三阶段是深度探究阶段的提高，其建构对象是系统的知识和技能，是以前面两个阶段为基础的知识迁移，包括知识之间的联系、相互作用，知识的应用范畴以及创新协作的能力。

图2 师生活动主线示意图

2．2．2 教师主导活动内容以教师为主导，教学活动包括授人以鱼、授人以渔、开放式支持强化三个主要阶段。在学生初步完成对基础知识和技能的建构之后，加以适时强化，不仅有助于学生对知识的同化，更可以为学生提供深入建构的引导，帮助学生实现深度探究。但是，在学生尚未获得对一般知识的建构能力时，给予过多的引导和强化，容易对学习活动产生抑制，从而影响学生的建构深度。所以，在以教师为主导的支持引导活动中，采取分阶段、分步骤、有序展开的方式，先“授人以鱼”，适时强化［8］;再“授人以渔”，帮助学生进行归纳总结，引导学生向更深层次建构;最后进行“开放式支持强化”，帮助学生举一反三，进行知识迁移，建构系统的知识和技能体系。

教师主导活动内容是以支持强化为目的展开的各项学习引导活动，其中，尤其重视强化内容和形式的适时、适度。

①注重强化内容的针对性。我们经常提倡在教学中“授人以渔”，不要“授人以鱼”，仔细推敲，不难发现，这两句话的视角本身是站在教师的角度定义的，忽视了学生的学习阶段和认知层次。笔者认为，对学生的学习支持和强化要符合学生的知识建构层次，在学生“了解”层次进行“领会”层次的强化无异于拔苗助长，不仅影响学习活动的开展，而且会扼杀学生的学习热情和学习动机，因此，学习支持与强化应该择时、择机，适时、适当;

②注重强化形式的递进性。TLD-P模式将学生的学习活动划分为自主建构、深度探究、举一反三三个阶段。针对自主建构和深度探究阶段分别设置了授人以鱼和授人以渔两个阶段，进行不同认知层次的知识支持与强化。由于自主建构阶段，学生的认知层次停留在对具体知识的建构上，还未形成知识的联系和框架，因此，有针对性的进行“鱼”的强化，可以在支持的活动上，添加少量“渔”的成分;当学生通过深度探究，形成了知识的脉络和相互联系，则可以进行“渔”的强化，为后续的知识顺应和迁移做准备;当学生已经形成系统的知识框架，则可以进行“开放式支持强化”，促进知识转化为实践成果［9］;

③注重强化形式的开放性。学习本身是持续的、开放式的系统活动，一节课结束或者一个章节内容结束，并不表示学生学习活动结束。因此，以开放式支持强化替代总结性评价，可以将学习支持引导活动延伸到课堂之外。

开放式强化可以设置多媒体动画、抢答、表格关键词、作品欣赏与展示、随堂调查等多种形式;一方面通过学习内容形式的变化，全面调动学生的感官要素和认知要素，扩展学习的宽度。另一方面，多种形式的开放式强化，有助于为学习活动提供深入建构的脚手架，提供思想交锋、灵感碰撞的创意源泉，可以增强学习的深度。

3 TLD-P模式的软件学习应用

在具体的教学实施过程中，TLD-P模式学生主线的各阶段、教师主线的各阶段以及学生主线和教师主线之间是相互作用、相互支持、相互融合的。学生获得知识的活动没有严格的阶段，因此自主建构、深度探究和举一反三的阶段划分具有相对性，教师活动也是在配合学生学习活动的基础上展开，是“学生怎样学便怎样教”的具体运用，是在必要的实施环节，适时引导，适时支持，适时强化。

3．1 软件项目学习中对具体知识的自主建构

软件学习具有技能性、系统性的特点。所以，情境创设的目标是将学习内容以系统学习模型的形式呈现，学生在任务分解过程中，可以了解知识的相互联系，并能促进学生实现有步骤的小步子学习，充分发挥斯金纳程序教学在技能学习中的优势，具体学习流程如图3所示。

借助软件项目模型进行情境创设，帮助学生明确任务目标;根据先行组织者教学策略、支架式策略，设置子项目、开发规范、技术要点支持、学案提纲等学习支持元素，促进学生知识同化;借助知识准备、学习引导和任务分解，明确“教学做合一”的学习流程以及相应的方法和步骤，从而实现具体知识的自主建构。

图3 具体知识建构流程图

3．2 软件项目学习中对一般知识的深度探究

在教学做合一的学习流程中，此阶段可以结合软件项目模型，演绎需求分析和概要设计，进行软件项目开发的初步模拟，根据演绎的需求重新设计项目整体框架，在给出的项目模型和自己生成的整体框架之间形成对比，从而促进学生的深度探究，具体流程如图4所示。

图4 一般知识的深度探究流程图

在此阶段中，项目任务难度提高，学习活动深度增强，因此，学生的协作探究活动更加深入，教师的支持强化活动也随之增强，但并未因学生自主活动的增强而减少教师的引导活动，教师需要适时、适当地提供情境支持、学习支持、材料支持、探究支持、强化支持等多种支持，师生互动将明显增多、增强。

3．3 软件学习中对应用知识的举一反三

在软件学习中，学生为完成项目任务，自主建构了大量的具体知识，形成了一般原理和规律，积累了一定的经验，随着任务的深入和经验的增加，学生开始具备任务的独立开展和处理能力。

在此阶段，学生已经具备软件项目需求分析的知识结构，可以从软件开发流程入手，结合小型软件项目，从需求分析、概要设计和详细设计到形成系统整体框架，进行系统开发，最后形成项目规范和说明书，以简化的软件开发流程引导学生进入角色，构建综合应用知识，具体流程如图5所示。

以简化的小型项目为载体，通过协作探究和独立实践，学生的创意和灵感与原有的知识结构形成碰撞，让学生对已获得的知识进行举一反三;通过知识的顺应，构建新的知识结构，从而完成教学做合一的学习流程。值得提出的是，师生互动学习只是学生学习的初始阶段，不要寄希望于学生掌握全部的学习技能，后续的应用和实践才是学生学习的高级阶段。在师生互动学习中，明确学习目标，掌握知识框架和应用方法，就是成功的学习。

图5 应用知识拓展流程图

学习本身是一项系统活动，要在学生主体学习活动中，有效融入教师主导活动［10］。TLD-P模式以软件项目为教学做合一的载体，展开软件学习，将知识、学生和教师作为建构主义学习情境下的要素进行综合设计，将协作探究、评价反馈、资源支持、巩固强化等多种学习引导元素贯穿学习活动的始终，力求通过教、学、做的一体化活动，引导学生有效学习，快乐学习，在做中学习。

［1］陶行知．百度百科［EB/OL］．http://baike．baidu．com/view/46132．htm，2011-09-27

［2］建构主义．百度百科［EB/OL］．http://baike．baidu．com/view/79065．htm，2011-06-24

［3］雷红玉．社会建构主义视角下的外语教师角色分析探究［J］．陕西教育:高教版，2011，(6):45-46

［4］王娟．高职计算机专业“教学做合一”教学模式初探［J］．电子商务，2010，(10):80，84

［5］毕明生．高职“教学做合一”人才培养模式研究与实践［J］．教育与职业，2009，(14):49-50

［6］李明，宣善立，冷金麟．斯金纳教学理论在程序设计课程中的应用［J］．计算机教育，2008，(14):75-76

［7］张建伟，孙燕青．从“做中学”到建构主义—探究学习的理论轨迹［J］．教育理论与实践，2006，(7):35-39

［8］任伯江．教育·传意·技术的整合:人为本教与学的反思［J］．电化教育研究，2009，(11):5-13

［9］王颖，俞启定．“教学做合一”:“做中学”思想的创新与继承［J］．中国职业技术教育，2006，(23):44-46

［10］唐冬生．“教学做合一”高职实践教学体系构建的研究与实践［J］．教育与职业，2008，(33):154-155