外语课堂互动中的修正性反馈：教师信念与课堂教学行为关系研究

王小慧

（陇东学院 外国语学院，甘肃 庆阳 745000）

教师的教学信念即教师对教育、教学、学习及学生相关概念的看法。这些看法、观点可能是教师原本清楚的,也可能是隐含、非系统化的,但都影响教师评估、计划甚至决定教学过程。教师是带着自己根深蒂固的信念，那种对学生、学习和教育根深蒂固的看法走进课堂的。教师的信念影响其教学行为，是预测教师教学质量和教学效果的最有效指标[1]。国外学者们对于教师信念的研究都是在二语课堂中进行，而国内学者们对于教师信念的研究大多是宏观和理论层面上的，研究方法比较单一，尤其是对教师信念的研究缺乏深入、细致的实证研究。因此，本研究深入课堂，运用个案研究法对修正性反馈这一语言课堂互动中特定教学环节的教师教学信念和教学行为进行实证研究，以期为教师认知研究做必要补充，并对语言教师专业发展提供有力的实践依据。

一、研究设计

1.研究问题。本研究运用访谈和课堂观察相结合的方法，深入课堂，主要研究三个方面的问题：（1）大学英语教师课堂教学行为是什么？（2）大学英语教师持有什么样的教学信念？（3）大学英语教师所持教学信念在多大程度上与他们课堂教学行为存在差异？

2.研究对象 。本研究根据教龄随机选取三名陇东学院外国语学院本科一年级的精读课任课教师。教龄最长的是一名男教师（教师张），20年教龄，职称是副教授。另外两名女老师都具有硕士学位，其中一名是讲师（教师闫），11年教龄；另外一名是助教（教师王），教龄2年。

3.研究过程。在课堂观察前，对三位教师进行深度访谈，然后，研究者以观察者的身份进入课堂，分别对英语专业一年级三个班第二册第七单元四小时的精读课进行观察并录像。课堂观察后将所有课堂音像全部转写成文字材料。然后找出修正性反馈片段。根据Rod Ellis分析附带注意形式的方法，将修正性反馈片段转换成具体的特征。[2]使用皮尔逊卡方分析来计算原始数据出现的频率和百分比。最后，将教师在访谈和刺激性回忆中所陈述的信念与从课堂上所观察到的修正性反馈教学行为的特征联系起来，比较二者之间的差异。

二、研究结果与讨论

（一）大学英语教师的课堂教学行为

结果总共有76个（n=76）有效的修正性反馈片段被选出（见表1）。分析发现教师张在课堂上主要使用明确反馈法（44%），反馈目标主要为句法（57%），反馈原因是语言形式错误（56%），反馈时机多为立即反馈（89%），反馈片段多数比较简短（89%）。教师闫主要运用部分重说法（61%），反馈目标多为句法（56%），主要是因为交流互动中出现了难以理解的问题 （72%）而进行立即反馈（84%），大多数反馈片段比较简短(74%)。教师王主要使用部分重说法(64%)，对词法(42%)中出现的影响交流意义的问题（66%）立即（64%）给予简单的反馈（57%）。对三位大学英语教师在课堂教学中的修正性反馈教学行为进行对比，并使用皮尔逊卡方分析，发现三位教师都倾向于对于影响交际的问题由教师而不是同伴给予反馈。在课堂观察中我们发现只有教师王3次使用了同伴反馈，其它时候三位教师都是运用教师反馈，而且从表1可以看出，反馈原因的p值是0.100,p值大于0.05，这说明三位教师在反馈原因上不具有统计上的显著差异。因此，三位教师的修正性反馈教学行为只有在反馈来源和反馈原因这两个方面保持一致。然而，他们的反馈教学行为在其它四个方面存在巨大的差异。从表1可以看出：反馈类型的p值是 0.001；反馈语言点的p值是0.005;反馈时机的p值是0.009；反馈情节复杂度p值是0.015,这四项p值都小于0.05，这说明三位教师的课堂修正性反馈教学行为在反馈策略、反馈目标、反馈时机和反馈片段复杂度这四个方面在统计上都具有显著性差异。

表1 修正性反馈片段的特征

（二）大学英语教师的教学信念

每位教师都在课前深度访谈和课后的回忆性访谈中陈述了自己关于修正性反馈的信念。教师张在是否有必要就每一个错误给予反馈和反馈时间这两个问题上前后表达了不一致的信念，在课前深度访谈时，他认为学生一有错误就立即给予反馈，这可以提高学生口语表达的准确性，但在课后刺激性回忆时他认为太多修正性反馈会挫败学生开口说英语的积极性。而且，不应该打断学生的交流，待学生交流结束后才给予反馈。教师闫在给学生提供修正性反馈原因上前后表达了矛盾的信念。她认为修正性反馈可以提高语言形式的准确性和流利性，但她后来又认为反馈不应该打断学生交流的流畅性。教师王在由谁反馈和反馈原因上存在前后矛盾的信念。她表示教师应该用诱导法启发学生纠正错误，又表示自己喜欢同伴反馈；在课后回忆性访谈中她又认为教师提供修正性反馈可以提高学生语言形式的正确性，但不应该打断学生的交流。在个案内，三位教师都有内部相矛盾的教学信念。值得注意的是教师王是三位教师中教龄最短的，也是内部信念矛盾最多的一位。随着时间的推移，人们的专业性知识会不断程序化，这种教师个人信念的矛盾会随着教学经验的丰富逐渐消失[3]。在个案间，我们发现三位教师都认为准确的发音比较重要，教师应该迅速地在不打断学生交流的情况下给学生提供简洁的修正性反馈。然而在由谁反馈，采用何种反馈策略，反馈的最佳时机以及因何而反馈这四个方面却有互相不一致的信念。

（三）大学英语教师的教学信念与课堂教学行为之间的差异

从表1及前面的访谈记录可以看出：三位教师所持的一些修正性反馈教学信念反应了他们教学行为。比如：教师张喜欢运用明确纠正法一有错误立即纠正，教师闫喜欢教师运用诱导法，反馈应迅速简洁。教师王认为只有当学生的错误影响交流时才予以反馈等。然而，他们的教学信念与他们的教学行为在许多方面明显不一致。最典型的一个例子就是教师张和闫都认为当学生出现了影响交流顺利进行的错误时才予以反馈，但是通过分析它们的课堂教学行为，我们发现他们经常因为语言形式错误而停下来予以反馈。研究结果证实了教师所陈述的信念和他们的课堂教学行为存在显著差异这一事实[4]。本研究通过分析深度访谈和回忆性访谈所得到数据发现这一巨大差异，是源于教师的课堂教学行为受教学环境和教学形式限制，受学生方面的因素影响，以及教师在访谈这一抽象的环境中，陈述信念时调用的是专业知识；而在课堂教学这一具体教学环境中运用的是实践性知识。这一切使得教师的教学行为严重偏离了自己的教学信念[5]。

三、结论

本研究运用定量和定性相结合的方法，探讨了外语课堂互动中的教师对修正性反馈所持的信念和他们的课堂教学行为之间的关系。我们发现由于个体差异，不同教师所持的教学信念不相同，而不同的教学风格和教学信念又使得他们的课堂教学行为也存在较大差异；同一教师也会持有互相矛盾的内部信念，但这种个人信念的内部矛盾会随着教学经验的丰富和专业知识不断程序化而减弱；由于教学环境和教师所调用知识的差异，同一教师的教学信念和教学行为虽然具有一定的联系，但二者之间具有很大的差异。通过大学英语教师修正性反馈信念和课堂教学的关系研究，为语言教师的专业发展提供了有力的实践依据。新手教师在专业发展过程中，不仅要接受不断的培训，还要经常反思自己的教学，积极开展行动研究，探索、更新并完善自己的教学信念体系，努力促进自己专业知识的程序化，以应对复杂多变的教学坏境，从而提高教学效果和教学质量。

[1] MACKEY A.Teachers’intentions and learners’perceptions about corrective feedback in the L2 classroom[J]. Innovation in language learning and teaching，2007（1）：129-152.

[2] ROD E.Teachers’stated beliefs about incidental focus on form and their classroom practices[J].Applied Linguistics,2004（25/2）：243-272.

[3] LYSTER R.Corrective feedback and learner uptake[J]. SSLA,1997（20）：37-66.

[4] BORG M.Teachers’beliefs and their influence on classroom practice[J].ELT Journal,2001(2)：186-187.

[5] WILLIAMS M，BURDEN R L.Psychology for language teachers[M].Cambridge：CambridgeUniversity Press, 1997：56-64.