对提升教师专业化水平问题的几点思考——从构建教育均衡的视角

黄云鹏

（陕西教育学院数理工程系，西安7061;华东师范大学数学系,上海2010）

对提升教师专业化水平问题的几点思考
——从构建教育均衡的视角

黄云鹏

（陕西教育学院数理工程系，西安7061;华东师范大学数学系,上海2010）

教育是国家发展和民族振兴的基石，教育平等是人类追求的理想目标。构建我国的基础教育均衡发展就是向这种理想的迈进过程。教育均衡的核心在于教育资源的配置达到均衡状态。教师作为一种至关重要的教育资源，其质量直接影响教育均衡发展的程度。本文从构建西部地区教育均衡的视角，聚焦教师专业化水平提升的路径。

教育均衡；教师专业化；提升

教育是国家发展和民族振兴的基石，教育平等是人类追求的理想目标。乔·萨托利曾做过这样精彩的论述:“平等是我们所有理想中最不知足的一个理想。其他种种努力都有可能达到一个饱和点，但是追求平等的历程几乎没有终点，这是因为，在某个方面实现的平等会在其他方面产生明显的不平等。因此,如果说存在着一个使人踏上无尽历程的理想，那就是平等。”[1]构建我国的基础教育的均衡发展就是向这种理想迈进的过程。教育均衡发展，要求在教育平等的原则基础上，合理配置教育资源，使之科学化、公平化，在发展中缩小差距，增强公平。教育均衡主要是指教育数量、品质与结构方面的均衡发展状态，其核心在于教育资源的配置达到均衡状态。在教育资源的分配中，教师既是被分配的资源之一，也是具体到微观层面教育资源配置的执行者。因此，从各方面充实和提升教师素质，优化师资结构，应当成为实现教育均衡发展和公平对待的重要工作。

值得注意的是,在诸多教育资源的配置过程中，硬件的东西随着国家经济实力的不断增强，会得到逐步的解决，会缓解一些外在的不平等。但要从根本上缩小教育质量的差异，则非从提升教师的专业化水平着手不可。因此，为了构建教育均衡，在加强经济建设的同时，采取有效措施，切实促进教师专业化水平提升是一个亟待解决的问题。基于此，本文对提升教师专业化发展水平提出以下几点思考:

一、激发教师自身对专业化发展的需求

北京大学教育学院教授、博士生导师陈向明发表在2007年中国教育报上的一篇题为《谁决定教师的专业需求》的文章中谈到自己多年作为“专家”到一线指导教师的体会，说道：“当培训中要教师表达自己的需求时，他们似乎不知道自己的问题和困难。他们往往会说‘我们需要新的教学方法’，但是，为什么需要？什么是‘新’的教学方法？什么是‘旧’的教学方法？他们有什么弊端？甚至，有时他们想要的并不是他们需要的……”事实上，自新课程实施以来，每位教师经历的各级各类教研活动及培训不算少，但是说起效果往往是：“听的时候感到激动，下来觉得没法行动”，总有一种隔靴搔痒之感,不能解决教师个人的“实际问题”，因此,大规模的教研活动,特别是培训慢慢就流于形式化，甚至在教师高压力的生存状态下变相成为一种负担等等。

究竟怎样才能帮助教师实现自身的专业水平的提升呢？对此，众多的研究都表明,“教师发展必然是在教师工作的现场中取得的，除此之外，没有更好的促进其成长的办法”（Hargreaves,2000;Connelly﹠Clandinin,1999）[2]。因此，教师要获得教育教学的真功就必须在课堂上练就。

首先,可以通过一些名师成长案例，引导教师理解教师专业化发展的路径——要用心于自己的课堂，捕捉发生在课堂上的点滴变化，反思问题所在，积极寻找解决之道，在尝试改进的基础上积累自己应对课堂的经验和策略。其次，注意向外部世界——书本、同事、网络、名师、教辅等展开学习，用它们来帮助教师丰富自己的教学资源库，使教师成为课堂教学富有的“资源展示者”，能够面对不同的教育对象都有相应的资源可以提供，来满足不同教育对象的发展需要，获得自己在教育教学环境中的专业话语权。这也是每位教师希望成就的发展愿景。最后，也是至关重要的一点，教师要对自己的专业发展作出一个发展规划，敦促自己主动地将外在的公共资源内化为自有资源，并通过实践、反思、总结，形成自己的教育理念和行之有效的策略，指导自己的教学实践。

要调动教师自主发展的积极性，除了帮助教师认识到专业发展主要是依靠“自助”，即必须积极主动地参与、投入自己的专业发展之旅之外，外部环境的营造也很重要，范良火等一批教师教育专家的研究结果表明：教师“自身的教学经验和反思”、“和同事的日常交流”以及“在职培训”是教师提高其教学知识的最重要来源[3]。因此，学校和教育管理部门可据此把握和设计推动教师专业成长的有效方式。比如用“师傅带徒弟”的模式，让新手教师和有经验的教师相互交流、一般教师和专家教师之间相互沟通、教师之间广泛协作;可以组织有一定教学研究能力的老师走出去到外校、外区、外市甚至外省观摩取经，回来后对这些好的经验和做法进行校本化改造和实验；可以请具有先进教学理念、教学效果显著的教师来本校进行教师专业发展的现身交流；可以结合本校教师的专长和地域文化传统，与专家联手打造具有地域文化特色的校本课程；可以针对学校教育教学中存在的具体问题与专家组成课题组，共同开展基于解决教师教学中实际问题的行动研究；可以与师范类高校建立教育研究基地，弥补一线教师的实践研究缺乏理论指导和高校教育研究缺乏实践支撑的不足，开展实践与理论相结合的双赢合作等等方式和途径，推动教师搞研究，并通过开展各类教学交流，设置教学设计、课件设计、基于日常教学问题的策略研究、教学中最难忘事件的叙事写作、观课感受等具体项目的评比，促使一批教师脱颖而出。对他们的奖励，除了奖励个人，对学校而言还要奖励教研部门甚至是合作伙伴，来营造教育系统内部重视教师专业化水平提升的大环境。同时，要从管理的角度出台和每位教师职称晋级、荣誉评定等形成“高利害”关系的政策，真正形成一种有效的外部促动，激起教师专业化发展的外部需求。

二、提高全民对教师职业的认识

由于中国近百年教育发展的落后，教师角色在公众印象中同时被理想化和贬低化：或者被看作是崇高而神圣的职业，或者被认为是沉闷的、不需要任何技巧的职业[4]。以数学教师为例，人们更多关注的是作为一些定论的数学知识的传授,较少有人关注在教学中间如何将学术形态的数学变成教育形态的数学。再加上数学课程中，数学新发现的介绍很少，给人们的印象，数学知识的变迁不大，只要会算题，就叫懂数学，就能教数学。所以，数学教师是每个会数学的人都可以担当的。甚至是初中毕业教初中，高中毕业教高中。总之，进入数学教师队伍的门槛很低。其他学科的情况也是有过之而无不及。这样，使得教师的专业性无法体现。

事实上，教师不是人人都可以做的，它是一种专业。早在1996年月，国际劳工组织（ICO）和联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开的政府专门会议上通过了《关于教师地位的建议》，明确提出“应该把教育工作视为专门职业”。这种职业是一种需要教师经过严格而持续不断的学习才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；同年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议就是：“专业化，作为一种改善教师地位和工作条件的策略。”我国于1994年1月1日开始实施的《教育法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。

另外，最早对教师教学知识进行研究的舒尔曼教授提出教师教学知识的分类：（1）学科知识；（2）学科教学法知识；（3）课程的知识；（4）一般教学法知识；（5）学习者知识；（6）教学环境知识；（7）教育目的、价值的知识，[5]可见教师教学所用知识的复杂性。因此，教师职业同医生、律师、建筑师等一样，是必须经历专业训练才能从事的职业。只有这种观念变成一种全民的共识，教师的专业性才能体现，同时作为专业人员的教师也会更重视自己专业水平的提升。

三、发挥专家引领的作用，切实教给教师开启自我发展之门的“金钥匙”

教师即研究者的观念已被不同层面的专家在不同的场合予以宣讲。但是，作为教学一线的教师许多人并不知道自己在做研究，即便知道自己是做了一些研究，也无从评价自己研究价值的大小，甚至谦虚地否认自己研究的价值。他们中绝大多数所做研究的初衷就是当一名好老师，教的东西学生好接受，能考好成绩，为此，他们挑灯夜战，寻找好的表达、例子、比喻、思路、解法，创设贴近学生经验世界的知识生发，应用的情境，分析学生错误概念产生的原因及纠正的方法等等。他们所做的这些研究，随着时光的流淌都变成了个人经验长河中的一个片段，但由于缺乏对它们的整理、提升，好似一些散落的珍珠——找不到恰当言语来清晰表达的隐性知识。这就使很多老教师从宏观上表述他的研究时，有点茶壶里煮饺子说不出来，但具体到某一知识点的处理上就滔滔不绝。现在处于成长中的中青年教师，虽然也很努力钻研，但和那些老教师，尤其是文革后期的那批老教师相比，在教学知识的功底上还是有一些差距。一是现在生存压力比较大，二是现在社会生活诱惑较大，所以，留给自己独立做专业研究的时间少了，较习惯于借鉴他人。其结果是经验在增长，但经验的“含金量”显得有些不足，这也是许多老师无法自信评价自己所做研究价值的原因。

面对这种现状，不妨将教师按照5年以下，6至年，年以上进行职业生涯阶段的划分：5年以下是适应期，这个期间，教师逐步开始适应学校教育教学的现实，处于经验积累阶段。6至年的教师是成长期，这个时期，教师已经能够较自如地应对学校的教育教学现实，处于教师教学知识和个人教育观念趋于成熟的时期。年以上的教师是成熟期的教师，随着教学实践经验的不断丰富，对学科知识的框架，学生学习的特点，学生学习知识可能遇到的难点、容易形成的错误理解，学科知识的重点和突出重点的策略，对学生学习方法的指导，与学生实现互动的技能和激发学生学习情趣的策略等等，逐步形成一套行之有效的动态施教模式，开始形成与众不同、与他人有别的教学风格。要针对不同阶段的教师予以不同策略的专业发展引领。比如适应期的教师发展的重点是尽快了解学生对重点知识学习过程中的学习障碍及可能的攻克途径与方法，做一些针对性较强的研究，比如搜集某一知识点学生出现的错误，进行学生层面的错误成因调查，再向成长期和有经验的同事、专家教师请教不同错误的应对策略，并加以整理，在今后的教学中加以尝试，进而形成自己的认识。成长期的教师则需要通过广泛阅读教育名著、专家教师成长的经历、学科教学期刊、观摩优秀教师的教学来进一步塑造自己对教育的观念、信仰。对成熟期教师主要进行基于教学问题而开展的修正教学行为的行动研究，比如开展顾泠沅老师倡导的行动教育研究、案例分析等。

总之，对无论哪个阶段的教师都要采用行为跟进的方法，让不同阶段的教师做实实在在的研究，去真正体验研究带来的乐趣、成就，使教学研究逐步变成教师生活的常态。

四、政府提供提高教师信息素养的物质基础和技术培训

我们目前已置身于一个信息化社会，获取信息的能力直接影响我们的发展。特别是，当前课堂、书本已不再是我们获取知识的必由之路。一个人可以不受时空的限制，通过互联网随时随地传播自己的观念，获取自己想了解的信息，世界因此变成了“平面”。在享受信息化带给我们的便捷时，也对每位未来社会的公民都提出了信息素养的要求。作为未来公民的培育者，我们更应该通过我们自己的劳动，制作出视听效果精美的多媒体课件来改变知识呈现、生成的方式，在刺激学生多种神经官能并用的情况下，提高学生对学科知识学习的兴趣和对信息技术本身的兴趣。另外，利用网络还可以帮助教师搜取和共享教学用资源，将教师的专业视野延伸到全国、甚至世界。还可以利用远程教育资源为教师提供优秀教师的授课实录、专家报告等辅助专业发展的材料。当然，信息技术的应用离不开硬件设备的支持，尤其是在人员分布、经济发展不均的地区，政府部门还需要投入一定数量的资金用于硬件设施的配备，以及投入一定的人力对使用设备的教师进行培训。所以，政府提供提高教师信息素养的物质基础和技术培训是帮助教师提高教学水平的一种策略，也是迈向教育均衡发展的一种策略。

五、搞好教师职前培训，使教师的专业化发展一体化

当前大多数地区城乡教师多数是由当地的各级师范类院校培养出来的。如果能够使他们在职前教育阶段获得了比较完备的教师知识储备，那么，就能够很快地完成从教育理论的学习到教育实践的转型，很快适应基础教育的实践，顺利地延续自己的专业发展之路。但是，目前的实际情况是，师范生在校所学的理论与教学的现实实践有很大差距。新教师走上教师工作岗位后感到很大的不适，还需要一段时间的实践学习，从而削弱了师范教育的效果。鉴于此，承担师资培养的高校，应该针对基础教育改革的需求，加强教育理论与教育实践的结合，对教师教育的专业课程进行内容上与时俱进的改编，在课程教法上贯穿当下提倡的新理念，教学效果上使学生所得与基础教育实践的差距缩小，还可以采用请名师进课堂与学生开展如何进行专业发展的直面交流，或去基础教育的现场进行观摩的方式，加大学生参与教学实践的机会，总之，力求按照研究型教师必备的素质打造未来的教师。这对整体提升教育质量、实现教育均衡发展具有极为重要的现实意义。

[1]朱家存.教育均衡发展政策研究[M].北京:中国社会科学出版社.2003.

[2]王建磐.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007,(4).

[3]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[4]程红艳.“非私人化教学”与教师的专业成长[J].教育科学研究,2008,(12).

[5]Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundations of the new reform.Harvard Edu cational Education nal REVIEW,57,(1).

G525

A

02-7408（20）05-0093-03

陕西省科学技术厅项目（2008KR96）；陕西教育学院科研基金项目（07KJ08Z）；陕西教育学院教改基金项目（2007JGB07）。

黄云鹏(1968-),女，西安人,陕西教育学院数理工程系副教授，现在华东师范大学数学系访学，研究方向：课程教学论。

[责任编辑:黎峰]